基于变革性实践的基础教育课程改革方法论

● 赵文平

课程改革一定是官方的事情吗？课程改革一定要用政策来驱使吗？课程改革一定是专家发起的吗？课程改革一定要理论包装吗？课程改革究竟是如何发生的？当我们深入中小学一线的教育实践，我们会感到惊讶乃至震撼，那是因为学校的力量、课堂的力量、教师的力量和经验的力量构成了具有自觉性的课程改革行动。这其实是一种变革性实践的力量，以此审视我们中国的课程改革，也许会有新的认识。赖尔在《心的概念》中指出，从历史的观点看，实践先于理论。即便是在今天，也有很多没有理论体系指导的理智的实践。[1]接地气才更具有生命力。只有变革性实践才能保持教育创新发展持久的生命力。本文在变革性实践的思想基础之上探讨中国基础教育课程改革方法论，供商榷。

一、学校层面的探索是生发课程改革的民间智慧力量

课程改革一定是官方所发起的吗？只有官方有组织、大规模的自上而下的推动才能发生课程改革吗？我看不一定，学校自发点燃的星星之火也可以导致根本性的课程改革，自下而上自觉的探索往往更加具有生命力。首先，教育的民主化运动使得学校中的民间教育力量具有更加广泛和自主的权力，学校的探索具备了宽松自由的权力基础，学校必然成为一支重要的课程改革力量。其次，从复杂思想来看，事物的发展存在着突变性、偶然性、无序性，偶发的因素可能会成为主导事物发展的一支根本性力量。基于此，具体的教育实践活动中可能会存在某一种偶发性的因素，并能够生成为一种强大的智慧力量。再次，已有的课程改革实例已经证实了学校课程改革的力量。如杜郎口中学、洋思中学的改革就是一种学校的民间自主探索。“没有强硬的行政命令，没有僵直的评价标准；一切都是公开的、透明的、开放的、自然而然的、因情而异的。所有这些，都保证着教育改革过程的有效性。”[2]

现实表明，课程改革是学校自己的课程改革，每所学校都有自己的实际情况，学校自己的课程改革不是简单地将官方的统一范式直接推演，而是要解决学校自身面临的特殊问题。正如施瓦布所说，“实践的课程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行为的德性化和效率化，而不是生成普遍的、可出版的知识”。[3]

这就呼唤课程改革从官方走向民间。首先要澄清一下本文所说的民间。正如班华教授所认为，“‘民间教育学’是非官方的、未进入科学化的教育理论体系和制度化的教育实践系统的，以观念形态或实践形态存在的教育学知识；流传在民间的原初的、朴素的教育观念、教育方式，是劳动人民在长期的教育活动和生活实践中形成的教育思想与教育经验；其存在方式类别有显性知识和隐性知识。”[4]“课程发展应以学校本身的特色和学生的需要作为发展的基础，因此研究的重心应以学校的问题为前提，而非迎合中央政策的规定，如此，学校课程品质方得以提升，而不致流于人云亦云的形式作风。”[5]“教育改革能否取得成功，甚至能否顺利启动，不仅要看是否有官方意志，而且要看是否有民间意愿；不仅要看是否有官方资源，而且要看是否有民间智慧。”[6]当前，我国基础教育课程改革处于学校层面推进的阶段，学校层面课程改革的顶层设计是课程改革走向深入的关键。学校不再把课程改革作为一项行政任务或工作，而是以学校个性特征为基础，打破盲从性的校本课程开发局面，构筑学校个性化特征的课程体系。这也呼唤学校校长的课程领导力，校长在推动学校层面课程建设中的领导。

二、日常课堂教学是孕育课程改革的生命土壤

亚里士多德将人的活动分为理论、实践和创制三种，理论是一种探究事物本质的理性思辨活动，创制是一种创造各种事物的生产活动；而实践不同于上述二者，实践是为了探究一个个具体的实物，是帮助人变好的伦理活动。课程改革作为实践是为了一个个具体课堂质量的改进，为了一个个学生个体的成长。课程改革关注课堂中发生的事情，关注课堂中的原生态问题，课程改革从研究课堂开始。任何课程改革从根本上来说真正的发生都在课堂层面，课堂是课程改革的生命土壤。课程改革说到底是为了解决课堂中教师如何有效教学生学习的问题。

以往，我们只是将课堂作为落实官方课程改革的场所，课堂伴随着改革的推进而发生着变化。但是，笔者认为，课堂在某种程度上先于课程改革，课堂是发生课程改革的源头。北大附中张思明老师的数学建模，把一个生产、生活中的实际问题，经过适当的刻画、加工，抽象表达成一个数学问题，进而选择合适的数学方法来求解。教学生们掌握了一套从生活中发现数学问题的本领。张思明老师就是在自己的数学课堂中进行着自己的探索性课程改革。课堂教学是落实改革的田地，也是发起改革的生命土壤。

课程改革从研究课堂、解读课堂起航，将在课堂中发生的实践作为认识的基础。如果说国家课程改革要从面上整体推进的话，那么一个个个性化的课堂教学实践就要从点上去解读，然后用一个个个性化的课堂教学实践托起整体的课程改革。目前中国社会经济发展表现出多样差异的特征，进而对人才需求也表现出个性化多样化的客观需求。区域发展的不平衡也渗透在教育层面，不同课堂教学面临的问题存在很大差异。对此，推行整齐划一、一刀切的课程改革是行不通的，谋求每所学校课堂教学个性化的实践改革才是课程改革所应解决的课题。课程如何开发、如何设计归根到底还是为了学生在课堂中有效学习，“课程服务于学生课堂学习，而不是课堂服务于课程实施”，课堂中的学生学习发展才是课程改革的起点和依据。所以，不将课堂作为推动课程改革的起点和依据，而要求课堂教学改革适应课程改革，这是一种逻辑的倒置。任何课程改革活动都是在研究课堂、变革课堂的先行之路上得到进一步的运作。

三、教师的探索实践是课程改革发生的星星之火

20世纪60年代末70年代初，发生在美国的一场轰轰烈烈、波及全球的学科结构运动遭遇失败，研究者在追溯这场变革失败的原因时发现，此次课程变革最终没有如预想的那样获得成功，其责任不能仅仅归咎于课程变革计划本身的不完善，因为许多计划由于种种因素的制约在实践中根本就没有被实施过。可见，课程改革不是单纯的行政推动、专家宣讲，更需要教师的探索。在此，笔者不赞同“教师参与课程改革”的说法，参与意味着教师与课程改革的关系是一种局外者与当局的关系，我更认为教师是课程改革的主体，课程改革本身应该是教师所发起、维持和深化的。笔者认为，不仅存在课程改革中教师改变和适应的现象，也存在一种在教师的实践探索中进行课程改革的现象。笔者总喜欢举语文特级教师李吉林的例子。李吉林老师的情境教育理论就是一种教师在课堂教学中创生的课程理论，该理论引发了对语文课程性质的重新认识，引发了对语文课程教学策略的重新构建，推动了语文课程改革。所以，教师的教学研究和教学行为是一种以探究和实践为目的的实践行动，“教师作为研究性变革实践者”，[7]创造着课程改革。

美国课程专家古德莱德提出“理想课程—正式课程—领悟课程—运作课程—经验课程”五层次课程理论，从中可以看出，要将官方的正式课程转化为课堂中的运作课程，需要经历教师的领悟课程这一过渡环节。从这一课程转化过程可以看出教师在课程的深化过程中起着非常重要的作用。可以说，课程改革的最直接践行者就是教师，教师的力量是最广泛的、最根本的力量。课程设计的再好，教师未能接受和执行，课程改革就无从谈起。从这一意义上说，课程改革要关注教师的力量，从过去那种专家的课程改革转向教师的课程改革。以往，我们是专家设计课程改革的蓝图，行政推动课程改革的计划，学校教师学习课程改革的政策，最终执行。这是一种自上而下的推演式课程改革。这种课程改革的路径只能是不断消解障碍而一步一步往前推进，但是始终不能实现全盘理想的状态，根源在于这种路径的立足点是有问题的，其蓝图在设计之初并未真正摸清课程实践的鲜活局面。由此，我们需要把原有的路径倒过来，课程改革的动力和蓝图源自于一线教师的教学实践，在解决教学实践问题的过程中寻求支持，在解决问题的过程中理性加工，在成功经验中解读推广。从这个路径来看，教师是课程改革的发起者、教师是课程改革的意义创造者。

四、教育经验是课程改革升华理论的源泉

当前的课程改革中存在着一种迷信理论的局面，动不动就是建构主义理论、后现代主义理论、存在主义理论等等。笔者无意否定理论，但是我们不能唯理论至上。正如陈玉琨教授所言，“相对于西方教育著作源源不断的翻译出版发行，我国教育工作者在教育改革实践中发展起来的教育知识仍然主要以经验的形式在同行之间传播，很少上升到系统教育知识的高度在实践中加以利用，很少成为众多教育工作者改革实践的方向与坐标，更没有在教育出版市场上得到充分的反映。教育学术和出版界对我国教育实践成果关注不够，对来自教育实践一线的‘草根式’教育艺术与智慧缺乏系统的挖掘、总结、提炼与传播，这不能不说是我国教育改革进程中的一大缺憾”。[8]当前，我们的课改也存在着不顾多元、特殊和个性化情境而进行着一元化的、主导性的和模式化的理论强加状况。现有城市中心取向、主流文化取向的课程改革理论解释和指导不了农村的课程改革、少数民族地区的课程改革。有的观点认为当前我们的课程改革仍然缺乏理论指导，笔者觉得不是缺乏所谓的理论指导，而是现有的外接式理论架空了课程改革实践。人们感觉缺乏指导，实际上是指导不了，因为指导课程改革的理论本应生长于课程改革实践的草根经验之中。

亚里士多德主张的实践对应于伦理活动，是多变的、特殊的、个别的，需要实践智慧。理论往往是普遍的，无视变化和生成，难以统摄实践活动。科学实践哲学也认为，实践是科学的基础，科学来源并依赖于实践情境和经验世界。课程改革应从关注宏大的教育理论向重视教师个人的教学实践经验转型。扎根一线教学是推进课程改革的一条必然之路。扎根理论为推动课程改革提供了思路。扎根理论就是研究者脚踏实地地到教育现场进行实地研究、搜集资料、分析资料和提升资料的一种研究方式。它关注的既不是思辨研究所追崇的纯理论性问题，也不是实证研究所推导出的纯科学性结论，而是力图对学校现实的问题和行为予以理性的反思和阐释，是一种“面向实践、来自实践、为了实践”的理论生成和建构形式。具体来说，扎根理论是指研究者参与到研究对象的环境中，采用介入式观察和非结构性访谈等获取资料的方法，系统、详尽地描述、反思研究对象的事实境况，包括物质、精神特征、思想观念和行动逻辑等方面，然后在此基础上抽象理论、归纳理论和提升理论的一种研究方法，是一种自下而上建立理论的方法。因此，扎根理论一定要有经验的支持，但其主要的宗旨不在于其经验性，而在于从经验的事实中抽象出新的理论和思想。扎根理论特别强调从资料中提升理论，认为只有通过对资料的深入分析，才能逐步形成理论的框架。

扎根理论的这种思想对于我们认识课程改革、推进课程改革具有重要启示，变革性实践就是一种以扎根的方式推动改革的过程。可以说，课程改革过程是一个扎根经验的草根式生长过程。在课程改革的推进过程中要全面关注一线实践中生成的智慧，课程改革的推进路径要避免纯粹的行政力量主导命令式行军，避免外界强加式的理论指使，避免专家忽悠型的理论包装，要扎根实践升华真正属于课程改革的理论。同时，这要求高校理论工作者在研究课程理论问题时扎根于鲜活的课程改革实践之中，读懂课程实践中的一个个典型的案例，释放一线课程实践经验中的课程智慧。

总之，课程改革需要官方的推动、政策的保障、专家的策划和理论的指引，但不应该唯官方、唯政策、唯专家和唯理论。课程改革应更多关注学校、课堂、教师和经验，以读懂变革性实践来深化、活化课程改革。正如亚里士多德所主张的实践活动，是一种“自身为目的的理性活动”，课程改革是由于学校、课堂、教师和经验的缘故而被展开，始于学校、课堂、教师和经验，为了学校、课堂、教师和经验。课程改革是一种基于变革性实践的伦理活动。

[1]吉尔伯特·赖尔著.徐大建译.心的概念[M].北京：商务印书馆，1992，7.

[2]吴康宁.教育改革的成功基础[J].教育研究，2012，（1）.

[3]Schubert，W.（）.Curriculum:Perspective，Paradigm，and Possibility.1986，289.

[4]班华.略论学习“民间教育学”[J].教育学报，2011，（1）.

[5]林佩璇.学校课程实践与行动研究[M].台北：高等教育文化事业有限公司，2004，110.

[6]吴康宁.中国教育改革为什么会这么难[J].华东师范大学学报（教育科学版），2010，（4）.

[7]王建军.教师作为研究性变革实践者[J].基础教育，2006，（3）.

[8]陈玉琨.挖掘“草根式”教育智慧[N].文汇报，2009-11-21，（8）.