试论小学课文教学“语文核心价值”的基本特征

范国强

2011年版《语文课程标准》公布和实施以来，关于确定课文教学“语文核心价值”的问题，引起了人们的关注。但是，阅读教学“语文核心价值”的提出者是中学语文教学研究者，她所针对的主要是中学语文教学。小学语文作为语文教学的一个重要组成部分，与中学语文教学有许多相同、相通之处，但是，由于学段目标和教学对象的特殊性，必然使中、小学课文教学“语文核心价值”的特点存在较大差异。本文吸收“语文核心价值”的理论精华，根据小学语文教学的阶段性和特殊性，试着对小学课文教学“语文核心价值”的基本特征谈一谈自己的一管之见，以求对广大小学语文教师有所帮助。

一、 它可能只在某一处，也可能具有几个点

课文教学的“语文核心价值”，指由课文在教材中所处的位置以及它本身的主要特点所决定的，应该和能够教出与体现的“语文课程内容”方面的价值。郑桂华教授当初提出阅读教学要“凸显文本的语文核心价值”，是要解决“语文学习对象（课文）的整体性、丰富性以及隐秘性和单元教学需要的教学内容的单一性、局部性、明晰性”之间的矛盾，认为“在一节课或一个教学设计的单位时间里，我们不可能涉及一篇课文里蕴含的所有的信息，甚至对许多重要的价值，也只能有所选择、有所取舍”[1]。王荣生教授在说到语文课的评价标准时也指出，评价一节语文课的最低标准是：“它教的必须是语文方面的内容，而且要相对集中”[2]。从这些观点中我们可以看出，一篇课文在某一阶段、从某一种教学需要所确定的语文核心价值，大多只能是某一处、甚至是某一个点。这种确定教学核心价值的理念与方式，对于所要学习的语文知识点比较深刻和深厚的中学语文教学，是十分适用、而且非常应该的。但是，对小学课文教学便不太适用。

根据2011年版《语文课程标准》学段教学目标，小学低年级主要是进行“字词句”的教学，又根据“课标”所界定的“学习语言文字运用”是语文学科的基本性质，小学低年级除了识字、写字和朗读外，最能体现语文价值的教学内容应该是：感悟词语搭配，训练用词的准确能力；感悟构词规律，提高词语的生成能力；感悟组句方式，学习典型的基本句式。而这其中的每一项内容，都不像中学课文教学的内容那样复杂和深刻。一个句式的结构方式，一组词语的搭配方式，一种词语的组合方式，与那些内容和规律都比较复杂的描写方法比起来，所花费的教学时间和精力都相对较少；而一篇课文，需要学习的句式或词语的搭配与组合方式，又往往不止一个；再加上小学语文教学往往是引导学生对这些语言运用规律的感性和表层的感知，不需要教给太精深的知识体系，这样，在目前一篇精读课文大多要教两个课时的情况下，小学课文的“语文核心价值”就往往，也应该不止一个点了。比如，在一次以“探索语文核心价值”为主题的教学研讨活动中，我们把人教版语文二年级上册《葡萄沟》的教学目标确定为：

1.会认11个生字，会写12个字；学习正确、流利、有感情地朗读课文。

2.理解茂密、凉棚、一大串一大串、五光十色等词语的意思，感悟它们的运用规律；学习课文中“介绍水果多的句子”和“写葡萄果的句子”，感悟这两个句子的结构方式（即“句式”）；学习写葡萄树（架）的句子，体会比喻的巧妙，感悟作者的言语智慧。

3.领略葡萄沟的风土人情，产生对葡萄沟的向往和对维吾尔族人民的喜爱之情。

很显然，在这3个目标中，“目标2”是这篇课文教学的“语文核心价值”，其中句子的学习就有3个，词语本来也是一个核心的教学点，只是它可以整合到句子的教学中罢了。

根据2011年版《语文课程标准》中小学中年级阶段教学目标，中年段课文教学的重点应该是：“继续进行字词句的学习，掌握理解词句语的有关新的方法，学习概括文章主要内容的方法，学习典型的自然段的结构关系。”在这些内容中，“自然段结构的学习”和“理解词句的方法”可以整合在一起进行教学；而“学习概括文章主要内容的方法”绝对不是我们以往所习惯的在学生读了课文之后，就问他们“这篇课文主要讲的是什么？”这么简单，它有一个比较系统的方法体系，要涉及到：把握文章主要内容的一般方法，几种基本文体把握主要内容的相应方法，不同结构的文章把握主要内容的相关方法，等等。而这些内容是很难与课文其他教学内容整合成一处的，这就需要另设教学板块，花费比较多的时间和精力，在课文整体感知中独立教学。高年级课文整体把握的要求和相关规律方法的学习要求也越来越高，它们与课文精读中相关核心内容的教学也就越来越显示出相对的独立性。

所有这些，必然造成小学课文教学中“语文核心价值”的多点分布。明确小学语文核心价值的这个特征，有利于我们根据年段特点，确定合适的教学核心内容，而不至于由于对“语文核心价值”的片面理解而造成确定核心价值点的艰难和畏惧。

二、 它不仅是一些名词术语，更是一套方法策略

在以往的“以知识为中心”的语文教学中，教学的主要目的是让学生学习语文基础知识，而这些“知识”，大多是关于“什么东西是什么”的陈述性知识——如什么叫借物抒情？什么叫以物喻人？什么是细节描写？什么是侧面烘托？等等。这种知识观下的语文教学，教出来的学生往往只会谈论语言而不会使用语言，造成了学生语文能力的低下，背离了语文知识教学的根本宗旨。新课程改革后，特别是近几年来，随着人们对语文本体性质认识的不断深入，也出于对语文教学高耗低效的反思，人们认识到，知识不单单指陈述性知识，更指“怎么做”的程序性知识和“如何选择怎么做”的策略性知识，而“语文课程知识应以学生从事听、说、读、写等言语实践的动态知识为主要内容”[3]。郑桂华教授认为一篇课文的“语文核心价值”应该具备四个特征：具有语文特点，具有明显的特征或代表性，具有统领性，便于上升为“类概念”[4]。这其中的“具有明显的特征或代表性、便于上升为‘类概念”就要求所教的知识，是能够揭示语言或言语规律的、能够迁移和运用的知识。这些知识的概括性都比较强，也比较抽象。这对于抽象思维能力已经得到较大发展的中学生来说，也许比较容易理解，比如，如果老师告诉学生相关知识，他们就有可能在相应的文本中找到相关的内容并学习、内化为自己的语文能力。但是，对于以形象思维为主、抽象思维还处在刚刚发展阶段的小学生来说，他们要理解、运用这些知识，就显得比较困难。这就要求我们在教学中，要把所要学习的“知识”潜藏在学生理解课文的教学过程中，让学生形象、充分地感知其中所要学习的语文知识后，再引导学生回忆、反思课文内容或自己的学习过程，然后用通俗浅显的语言揭示出来，最后把获得的知识运用到具体的读写实践中加以训练，形成语文能力。比如，人教版语文五年级下册第七单元《临死前的严监生》，根据课文特点及其所在单元学习要求，设计如下的教学过程：

（学生初读课文，整体感知后）

1.自读感悟：想想面对严监生临死前所作出的动作，周围的人有哪些反映，严监生又有哪些变化，从中可以看出他心里会想些什么？

2.全班交流：教师有意识地引导学生从严监生的主要动作及神情等细节的变化中，体会他此时内心的想法，从而理解他的越来越吝啬，越来越不可思议。

3.讨论归纳：

（1）什么叫“细节”：小型的动作、神情及其变化，作用却很大。

（2）怎样描写细节：让人物的主要细节与其他人的事情关联起来，表现人物性格；在事件发展的过程中写出细节的变化，逐层递进地表现人物特点。

4.迁移练习：

（1）阅读优秀的写人文章，看看作者写了哪些细节，这些细节与表现人物特点之间有什么关系？

（2）注意观察或回忆身边的人做事情时的细节，想想它体现了人物的什么特点，试着写下来。

很显然，在这个教学过程中，体现这篇课文“语文核心价值”的语文知识，除了“什么是细节”是陈述性知识外，大部分是“怎么描写细节”这一程序性知识和“怎样选择有作用的细节来描写”的策略性知识。而且，对这些知识的教学，根据小学生的学习特点，做到：形象感知——揭示规律——迁移训练。这就是小学课文教学“语文核心价值”知识点的教学方式与规律。

三、 它既是新知识的获得，也是原技能的提高

学校语文教学是一种有目的、有组织、有程序的系统的社会活动，它要求学生经过某一时段的语文学习后，获得新的语文知识，提高新的语文能力。这就要求课文教学的语文核心价值是“新”的。这种“新”有以下两层含义。

一是“知识”的名词是新的，所以，对学生语文能力形成的作用也是新的。语文知识是一个庞大的体系，虽然目前我们还没有构建出明确的规范和具体内容，但是，从笔者近年来在具体课文教学的实践探索与思考中发现，它们既有“模模糊糊一大片”的特点，又有“清清楚楚一条线”的特征。“清清楚楚一条线”指语文教学中的知识内容，应该和其他学科中的知识一样，有一个比较明晰的呈螺旋上升的体系，它们是从简到繁、渐次深入、不断提高的；“模模糊糊一大片”指每一个知识点的下面，应该有一系列的子系统，有利于有针对性地提高学生的语文能力。语文知识“清清楚楚一条线”的特点，要求我们在课文教学中，根据语文知识的构成体系及其内在逻辑，不断地教给学生新的知识，而不是无论哪个阶段教到某一个类别的课文，都是那几个概念、那几句陈词滥调。比如，上文中提到的人教版语文五年级下册第七单元的精读课文有三篇：《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》《临死前的严监生》和《凤辣子初见林黛玉》。它们都是写人的文章，单元导读中提出的语文知识点是：“感受作家笔下的鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法。”如果我们缺少教学核心价值应该是“新”的理念，就很容易在每篇课文的教学中，都把语文知识定位或归纳为“通过人物的动作、语言、神态的描写突出人物的特点”。这些知识是五年级的学生早已经熟知的概念和名词，因而就使课文教学的“语文核心价值”显得陈旧和空泛，大大降低学生的学习成效。为了做到课文核心价值的“新”，又能够从各自不同的角度凸显单元语文学法的总要求，我们根据三篇课文在描写方法上的不同特点，把单元的总语文知识分解为：通过动作描写凸显人物形象，通过细节描写凸显人物形象，通过语言描写凸显人物形象，分别分配到三篇课文的教学中，并根据课文表达上的独特性，构建相应的程序性知识或策略性知识，使这三篇课文的“语文核心价值”更集中也更深刻。

二是“知识”的名词是旧的，但对学生语文能力形成的作用却是新的。我们知道，语文能力的形成不能一蹴而就，而要经过多次、甚至无数次的复习、巩固、运用、练习。又因为上文中说到的，一个简单的知识点下面，往往蕴含着丰富的、甚至是复杂的知识内容体系，所以，语文教学不能一味地教给学生新的语文知识，而忘记了已经学习过的语文知识的巩固与深化，更不能忘记那些貌似学习过的知识下面所蕴含的更具体、更深刻的子系统的知识。这就决定了课文教学核心价值的又一个特点：它的知识名词可能、也可以是旧的，但是，它对学生语文能力的形成与提高的作用却是新的，或者也可以说在以前的课文教学中学习到的知识，在后期的学习中，应该引导学生学习其中更有针对性、更加具体的知识点，以便学生对这一个知识点有更加明确、深刻的认识或内化，不断提高其语文能力。比如，对比的描写方法是一个比较重要的语文知识点，也是学生在二年级就可以学习的语文知识点，但是，在四年级《白鹅》的教学中，我们仍然根据课文描写的特点，把它作为教学核心价值之一。这是因为“对比”只是一个大范围的概念，在具体的文章中会显示出各种各样的具体形态，而这些不同的、具体的形态，就是“对比”知识的子体系，它们对学生语文能力的提高更有针对性，作用也更大。所以，在这篇课文的教学中，我们不是让学生复习一般层面上的“对比”的写法，而是引导学生学习对比中的具体形态之一——同中比异，就是通过相近事物、相同方面、不同特点的对比，来突出描写对象的特征。语文教学的核心价值只有在不断地同中教新、揣摩感悟中才能转化为学生的语文素养，提高学生的语文能力。

四、 它是主要的教学内容，不是唯一的教学内容

一篇课文所要教的语文知识点被确定下来后，它们理所当然地成为教学的核心内容，但是，文章是一个复杂的语言艺术品，课文教学中的语文核心价值主要是针对如何引导学生学会运用语言而言的。语文是母语教学，它除了学习运用语言外还必须进行人文教育，而且单单就学习语言的运用来说，还有诸如朗读训练、字词教学等这些在每一篇课文的教学中几乎都要涉及的学习内容，这些内容在小学语文教学中也是重要的。这就决定了在小学阶段，语文核心价值只是课文教学的主要内容而非唯一内容。只是我们在小学语文教学中，要以核心价值为抓手，安排教学主线，提高教学效率。

如在《美丽的小兴安岭》教学中，根据单元专题内容和学法特点，我们把这篇课文教学的核心价值确定为：“学习作者是如何观察小兴安岭景物的，又是如何把它的特点具体地表达出来的。”体现这个核心价值的教学程序相应安排如下：

（初读课文、整体感知、理清条理后）

1.细读课文第2段，填写下面的表格：

2.小组讨论后全班交流，主要的目标和任务是：

（1）品味用词描写的准确：如本段写了哪些景物？是怎么写的？体会“抽”“长”“汇”、“欣赏”等词语的准确。

（2）体会观察选择的准确：小兴安岭的春天是不是只有这些景物？作者为什么只写这些景物？经过讨论后让学生明白：树木是小兴安岭主要的物产，它最能体现小兴安岭的特点，必须写；小溪是积雪融化后小兴安岭春天的新景观，写了能够突出春天的特点；春天天气暖和了，小鹿才会出来散步、喝水，也是春天到了才有的，写了更能体现小兴安岭春天的生机勃勃。

（3）相机进行有感情朗读，记忆、积累语言。

3.自读第3、4、5自然段，填写与第2段学习相类似的表格，独立完成后在小组中交流。

4.全班交流时各小组汇报学习收获，提出学习中的疑难，教师相机引导解决。交流的程序和所要达到的目标与第2段的教学相近。

5.把所填的表格做纵向比较，思考：作者在描写小兴安岭一年四季的景色时所写的景物什么相同和不同？原因是什么？通过对话交流引导学生领会：每个季节里都写了树木，这是小兴安岭主要的景物；作者又根据每个季节的特点把它写得各不相同。其他的景物都是小兴安岭在这个季节里所特有的或刚有的，这些都是以作者细致的观察为前提的。

总之，课文教学必须凸显“语文核心价值，这是当下语文教学的一个重要议题和追求。在所有的阅读教学中都应该得到体现。但是，由于中小学各个学段教学目标和学生特点的差异，它在各个阶段应该有各自不同的形态。梳理、思考小学阶段“语文核心价值”的不同形态，有利于我们在教学中更加恰当地确定一篇具体课文的核心教学内容，提高语文教学的成效。

参考文献

[1][4] 郑桂华.语文有效教学：观念—策略—设计[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2] 王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社2007.

[3] 韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011.

【责任编辑：陈国庆】