教师的教育立场：结构与内容

杨钦芬　郭娇

在教育教学活动中，不同教师对相同的教育问题会有各种不同的观点和行为，纷繁复杂的教育观念和教育行为背后反映的是教师处理教育问题迥异的立场。由于每位教师对教育所持的立场不同，他们可能会做出教育性决策促进学生的发展，也可能做出反教育性决策刺伤学生的心灵。作为“教育者”，教师应该持有怎样的教育立场呢？本文拟做尝试性探讨。

一、 教师的教育立场：内涵与结构

教师的教育立场，是教师在面对教育问题时，能自觉地从教育视域出发，以相应的思维方式分析和处理教育问题。它是教师在实践中独特的教育认识与教育直觉综合发生作用的动态结果。教师作为教育者，应该时时刻刻从“教育的角度”思考教育问题，站在教育系统的角度来处理和解决人才培养模式以及教育与其他系统的关系。

教育的原点、过程与结果决定了教育立场的内在结构包括以下要素：第一，教育的人性假设。“成人”是教育的原点和终极追求，教育是一种采用各种方式有意识地促进学生成长的活动。但是，对“学生”的不同认识会导致教育的不同方式。第二，教育的内在逻辑。教育的内在逻辑即教育活动展开的内在机制。教师如何展开教育活动的过程决定了学生生存和发展的状态。第三，教育的价值追求。教育总是体现特定的价值取向，价值性是教育的根本属性之一。在教育各要素中，教师如何追求教育的价值，关系到教育的终极旨归。

探讨教师的教育立场，利于促进教师对教育实践的反思，审视自身的教育理念与实践的出发点是否正确，并思考如何从教育立场出发进行正确的教育行动，利于增强教师的教育理解，提升教师作为“教育者”的素质。

二、 教师基本的教育立场

作为教育者，教师应该经常考虑以下问题：教育为了谁？是依靠谁来展开的？又是从哪里出发的？教育立场的内在结构决定了教师基本的教育立场主要体现在以下三个方面。

1.生命立场：教师教育的原点

从教育的对象看，教育是关乎人的生命发展的事业。教师在承担起育人使命时，要立足于学生的生命成长，切实地关注他们的生命质量、生命体验、生命幸福和生命价值的实现。

（1）尊重学生的主体地位

教师在教育活动中面对的是自由自觉的生命体，是可以在一定程度上决定自己发展速度与方向、不断建构人生的人。因此，教师应尊重学生的主体性。无论是教育目标、教育内容、教育方法，都应该以关怀意识为底蕴去激发学生的兴趣和创造性。教师如果没有这种关怀意识，像对待“物”、“动物”那样对学生进行改造、加工和训练，教育也就不能称之为教育。为此，教师必须时常追问自己：我把学生当人了吗？我把儿童当儿童了吗？他们的潜能、兴趣、爱好和生存状态，我关注了吗？等等。

（2）自觉培养“完满人性”的人

作为生命的存在，学生是自然生命、社会生命、精神生命的统一体，是集生理性和心理性、个体性和社会性感受于一体的。在教育活动中，教师不仅仅关注学生知识技能的获得，更要关注学生的情感、意志等品质的培养，关注学生个性和潜能的充分发展。教师不仅要追求量化的结果，还要充分尊重学生的生命体验，多元的发展意向及创造性的想法等。譬如，地理学科，最重要的不是教会学生掌握地形、地貌的知识，更重要的是与人们生活、生命息息相关的生态环境问题。站在生命立场考虑教育问题，教育世界才凸显生命活力。

（3）关注“具体的人”

每位学生是具体的、有血有肉的活生生的个体。他有自己的历史和个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每个人来说都各不相同。当我们决定教育的最终目的、内容和方法时，要关注学生的个体生活史和真实生活经验，凸显个体生命本身的内涵。关注教育中的具体的人，就要从学生个人情况、成长的内外环境来全面、深刻地了解每一位学生。只有了解了每一个学生的特点，才能引导他们成为有个性、有志向、有智慧的人。正如苏霍姆林斯基所说：“不了解孩子，不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、才能、禀赋、倾向，否则就谈不上教育。”[1]

2.过程立场：教师教育活动的方式

人是未完成的生命体，人的发展是不断生成、丰盈、完善的过程。这决定了教育活动是瞬息万变、不断绵延的“过程”。这种前进中不断膨胀的连续过程，便是不断产生新的结果、新的体验、新的观念、新的价值的过程。

（1）过程立场是一种发展立场

教育是培养人的活动。每个人都把自己的期望、追求通过价值取向赋予教育活动。由于各人目的不同，其教育价值取向存在差异。就学习动机和期望而言，不同的人会有不同的回答，学生会说为了得到一个好分数，家长会说为了考上一个理想的学校，教师会说为了传授更多的知识……这就会造成教育过程中各种目的需要和价值取向之间的冲突。但是，教育过程的价值不应恣意地受到干涉和控制，而应坚持“学生发展”的立场对教育过程的价值作理性选择。教育过程的发展立场表现在两方面：第一，它从过程中追求结果，而不是从结果中评价过程。比如，同学A和同学B在一次数学考试都获得“90分”，虽然结果相同，但过程不一样。同学A之前考试一般是70分左右，这次90分，是说明他在进步，同学B之前考试一向是95分以上，这次90分，说明他在退步。以过程思维看教育现象，能看出学生的发展变化。而现实的教育是从结构中追溯和评价过程，这是应试教育的真正弊端。第二，它不是一成不变地、先验地看待学生，而是以发展眼光看学生的成长。例如，正在成长中的学生，心理还不成熟，难免会出现这样或那样的缺点或错误，在某阶段在某方面略落后一些，持有过程立场的教师不会给他们带上“顽固不化”“毫无发展前途”的标签，而是时时刻刻看到他们身上的潜力和闪光点，悉心进行教育。

（2）过程立场是一个多元立场

教育过程是师生基于文本和多元活动，建立意义场域的过程。教育过程的意义表现在三个方面：文本本身的意义，即文本是什么就是什么；文本作者的意义，即作者通过文本表达的意义；文本读者的意义，即读者对文本的意义赋予。由于文本意义的复杂性及师生对文本理解的不确定性，决定了教育过程不是单一的、平面的，而是多元的、丰富的。其一，文本的意义是复杂的。由于认识主体的个体性、社会性、主体间性等因素的影响，对文本的解读存在多样性。其二，师生对文本解读存在不同。由于师生的知识结构、思维方式、生活经验、文化环境等不同，即使在同一情境下、对同一文本也存在理解的差异。教育过程是文本的意义、作者的意义和读者解读过程错综复杂交织生成的意义网，交叉点越多，建构的联系越丰富，越多元。

“多元”意味着多种可能或多种解释，意味着多元思维方式，多元的问题解决策略，学生的发展路径是多样的，答案是多种多样的，观念的建立也是多种多样的。由此，在教育过程中，教师通过文本影响学生时，应秉持一种多元意义的教育过程观，鼓励师生在自身的生活经历、经验的基础上寻求对文本意义的多元理解，而不是执迷于标准答案和确定性结论，允许“多元”的声音存在。教师要创设一种促进探索的课堂气氛，透过师生与文本之间的对话探讨各种可能性。

（3）过程立场是要揭示过程中复杂动态的关系和动态平衡的状态

教育的意义是在“过程”中实现的。教育过程是以“关系”和“转化”为根本方式展开教育活动。首先，教育过程是动态关联的过程。任何教育事件的生成都不是孤立的，教育事件的生成发展是教育内外部诸关系相互作用的结果。就内部关系而言，教师、学生、各种教育中介、教育影响等都是教育内部的关系项，每一个教育事件的产生都和这些关系项密切相关。教育过程的外部联系即与世界的自然、社会、自我的联系。其次，教育过程是转化和生成的活动过程。美国教育家多尔明确指出：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”[2]我们强调教育过程的关系性，并不意味着教育过程是混乱无序的。过程立场要求教师在教育教学中做到以下几点。

其一，揭示教育过程的关联性。这种关联性包括：一方面，揭示教育过程内部的运作关系。探讨影响教育意义生成的各因素诸如教师、学生、文本之间的运作关系。另一方面，揭示教育过程与世界发生联系的过程。主要内容包括：（1）与自身的联系。教育首先是一个自我发现、自我批评、自我醒悟、自我发展的过程。（2）与社会和文化的联系。不同的社区、不同文化之间都存在差异。教育过程要让学生学会尊重每一个人、每一个社会和每一种文化。（3）与自然的联系。生活在地球上的我们，应该关爱和保护自然生态环境，促进环境的可持续发展。

其二，揭示教育过程的转化与生成。教育过程的转化与生成不是毫无方向的，而是以价值为导引。在教育中要转化什么？简单的说，教师要关注学生思维的过程、品德转化的过程、教育文化化的过程。即要把知识转化为能力，学会知识的同时更懂得如何思考；把道德规范转化为学生自己的道德行为，而不再只是纸上谈兵；把人类的文化成果转化为学生自己的文化品格，做一个有知识更有文化的人。

3.意义立场：教师教育价值的追求

从教育价值的追求看，任何教育活动都不是事实中立的，而是意义负载的。寻求意义是教育的根本追求。教育的意义立场有以下几个特点。

（1）意义立场由“教育是什么”的本体论追问向“教育应该是什么”的实践论追问

长期以来，人们对“教育是什么”、“课程是什么”等形式的追问，实际上已经预设了一个与人无关的“实体”存在。这种思维相信，只要充分发挥自己的智力，就可以层层剥离教育这个实体，揭示出其内在的所谓的“本质”。在这种信念或思维的支配下，人们已经把教育放到了自己的对立面。对“教育应是什么”的追问，是一种价值立场。对教师而言，他首先考虑的不是如何有效地教育，而是思考带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识对学生最有发展价值、什么样的主题探索最有意义？受过教育的人应该是怎样的？教育承担怎样的使命？如此一来，作为教师关注的就远远不止是课堂教学行为、教学策略、教学模式等问题，而更应该关注我们为什么需要教育和教学？教育的目的是什么？等。这样，学生在教学中的地位就凸显出来了。要做到这点，教师需要加强对“什么是有意义的教育”的理解，也需要具备“如何生成意义”的教育能力，让教育过程成为旨在意义生发、获得体验的意义场。

（2）意义立场超越教育的技术取向，基于内在价值来理解教育

一切教育领域应该是意义的领域。美国教育哲学家费尼克斯从课程哲学的角度论述了意义。他说：“意义这一术语试图表达理智或心智的全部内涵。这样，在人的机体适应活动中，在感知中，在逻辑思维中、在社会组织中、在言语中、在艺术创造中、在自我意识中、在目的决定中、在道德判断中、在时间意识中、在礼拜活动中，就存在不同的意义。”[3]并提出：“如果人性的实质在于有意义的生活之中，那么，教育的正当目的就是要促进意义的生长。”[3]“意义的生长”应该可以理解为唤醒学生沉睡的潜能，使其生命价值不断拓展和升华。可见，意义立场是超越了教育的技术取向，从教育的内在价值考虑教育。它引导学生求真、求善、求美，以促进生命不断成长、不断超越现实和生成新的自我。教师在促进学生发展的过程中应该对教育目标、内容进行分析鉴别，做出理性的价值选择。这里涉及三个问题：第一，意义的预设。教师要尽可能地把每一种教育的意义预设出来。如果教师没明确教育意义，就不可能有好的教育效果。第二，价值和意义的多种可能性。教师要揭示价值实现的可能性，从教育过程中揭示教育过程的价值丰富性。第三，意义的结果和意义的评价。教师要明确，哪些是在过程中产生的意义，哪些是在预设中产生的意义，如何对意义的结果进行评价。

参考文献

[1] [苏]B·A苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2007.

[2] [美]多尔著.后现代课程观[M]. 王红宇，译.北京：教育科学出版社，2001.

[3] 瞿宝奎.智育[M].北京：人民教育出版社，1993.

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