教学行动研究：旨趣、问题与应对

潘洪建

(扬州大学基础教育研究所，江苏扬州 225002)

教学行动研究：旨趣、问题与应对

潘洪建

(扬州大学基础教育研究所，江苏扬州 225002)

行动研究是基础教育课程与教学研究的一种基本方式，其研究旨趣是：跨越理论与实践的鸿沟，优化教学实践的品质，促进教师的专业成长。当下教学行动研究存在的主要问题为：研究问题定位模糊，研究计划欠科学，研究实施不规范，行动研究缺乏相关理论的支撑，研究难以持续发展。应对行动研究问题的策略有：合理界定教学行动研究的问题域，遵循行动研究的基本规范，加强理论与实践的联系，相关组织和人员为教师的行动研究的持续发展提供支撑。

基础教育；教学研究；行动研究

行动研究肇始于1945年柯利尔发表的《美国印第安人行政管理作为民族关系建设的实验室》，至今已走过70余年的历程。20世纪80年代，行动研究传入我国，经过长时间的蛰伏，2000年前后出现了教育行动研究高潮。2010年前后，叙事研究异军突起，大有取代行动研究之势。相对于“实践关怀”的行动研究，叙事研究自产生与传入之日就备受质疑。基础教育在追求教学有效性与教师专业化的今天，行动研究具有尤为特别的意义。如何走出困境，重振基础教育行动研究的雄风，发挥其内在的教育价值，值得关注和研究。

一、教学行动研究的旨趣

(一)理论与实践互动，跨越理论与实践的鸿沟

长期以来，教学理论与教学实践“两张皮”现象饱受质疑、批评。一方面，理论研究脱离具体实践，理论工作者超然于实践问题，沉迷于由概念、原理、体系构成的象牙之塔，醉心于逻辑演绎和理论阐释。另一方面，教学实践摸着石头过河，游离于“公共理论”(尽管实践者有着自己的“个人理论”，但这种理论极少受到自觉检视和批判)。实践工作者陷入繁杂的教学实务之中，忙于备课、上课、辅导、批改订正作业，无暇顾及理论的学习，更没有时间和精力进行教学反思、交流。教学实践囿于个人经验(“个人理论”)或惯常的做法，成为传统、经验、成见、时髦的奴隶。如此，理论与实践各自为政，相互对峙，形成了“理论”与“实践”的巨大鸿沟。20世纪80年代在我国掀起了教育实验的热潮，教育者们试图运用实验手段，提出教学假设，开展实验，检验修正假设，以丰富教学理论。教学实验给沉闷的教育现实带来一股生机，唤醒了教育工作者的创造热情，亦产生了一批研究成果。但随着实验的推广与遍地开花，人们看到，诸多的实验不科学、不规范，由此引发了20世纪90年代初关于教育实验科学化与规范化的热烈讨论。随着讨论的深入，诸多有识之士发现，教育教学活动的情境性、复杂性和创造性使教育实验因子的控制难以精确操作，实验的局限性暴露无遗，有论者指出，“教育实验只可能是准实验”。[1]于是，人们对教育实验的热情迅速衰减，实验热潮风光不再。正是在上述背景下，20世纪90年代后期，行动研究风生水起，一时成为人们关注的焦点与日常话题，行动研究也迅速地从书刊译介进入课堂实践。与实验研究注重创生理论不同，行动研究则聚焦教学实践现场中的特定问题，灵活地、综合地运用多种理论，解决当下的具体问题。在行动研究中，理论处于备用状态，教师不是简单地运用某一理论，而是采用“择宜的艺术”。因为实践中的问题是情境化的、个别化的具体问题，这些问题具有多维性、多面性、复杂性，而理论常常是一种简化，是对复杂现象的抽象与概括，理论一旦抽象、简化，便难以回到具体、生动的形态，只有借助实践者的智慧与“择宜”，才能创造性地解决实际问题。“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”。[2]行动研究强调灵活运用多种理论解决具体问题，加强了理论与实践的双向互动，有助于跨越理论与实践的鸿沟，缩小理论与实践的“剪刀差”，克服理论的虚妄与实际经验的短视。

(二)关注情境化问题，优化教学实践的品质

与侧重思辨与阐释的理论研究不同，也与探求因果关系、揭示规律的教育实验研究，还与讲述教育故事、探询教育启示的教育叙事研究不同，行动研究关注具体情境下特殊的甚至个别的教育问题。教育理论研究试图透过种种教育现象，揭示教育过程中的关系、结构与法则，获得普遍的、放之四海而皆准的真理。因此，教育理论研究面对的问题是去情境的问题。尽管它要搜集研究资料、事实，但这些资料、事实仅仅作为发现原理、关系、规律的手段，而不以解决具体问题为己任。教育实验研究通过创设一定条件，控制无关变量(或使无关变量保持恒定)，消除干扰变量，操作自变量，促使某一现象或活动发生、持续，从而揭示自变量与因变量之间的因果关系(不是相关关系)，从而检验假设。实验研究的旨趣与追求在于揭示教育活动中的因果联系，即所谓“教育科学的生命在于教育实验”。教育叙事研究通过叙述教育事件发生的经过、历程，讲述教学活动中发生的动人故事，力图显现教学活动丰富的内涵、意义，教学叙事以生动感人的教学故事唤醒读者对教学工作的热情，拓展想象的空间，昭示教学工作的蕴意，寄托教育工作者的理性与情怀，给人些以许感动、激励。但教学叙事是教学实践后的回味、追述，是对教学故事背后意义的挖掘，其启智功能似乎大于实践功效。上述四种研究方式中，实验研究与行动研究均关怀教学实践，而行动研究尤其关注教学实践中的具体问题。行动研究通过对具体情境具体问题的关注、研究和行动尝试、反思，提高教学实践的质量。

(三)不断尝试与反思，促进教师专业成长

行动研究对教师专业发展的作用主要表现在两个方面：理性的实践(尝试)与行动的反思。“没有理论指导的实践是盲目的实践”，教学实践总是自觉或不自觉地受某种“理论”的指导与支配，要么是前人的理论，要么是他人的理论，要么是自己个人的经验，也可能是教学传统与流行做法。教学实践应是一种理性的实践，需要自觉的理论指导与观念支撑。行动研究倡导理性的、反思的实践，自觉地、灵活地运用相关理论，将研究贯穿于教学过程之中，行动与研究合而为一。它不是纸上谈兵，而是针对问题，研究实际问题，优化教学实践。在行动研究过程中，教师必须清楚地界定问题，学习与吸收相关理论，提出解决问题的方案，不断尝试、改进，从而提高理性实践的能力，形成教师的专业素养。同时，行动研究内在的反思为教师专业发展提出了挑战，提供了机会。行动研究有别于其他研究形态，它特别强调行动反思。反思不同于理论研究中安乐椅上的冥想沉思，也不同于叙事研究中的记述回味，亦不同于实验研究之后的规律探索，反思不仅是行动研究的一个相对独立的环节，更是行动研究的核心要素和基本精神，它贯穿行动研究的整个过程，从而保证了行动研究的质量，改善了行动研究的品质。在教师专业成长的众多途径、策略中，理论学习、实践反思是两个最基本的要素。实践反思使教师运用相关理论，通过观照自己的实践，反省得失，开拓专业发展的广阔空间。行动研究对反思的系统要求和系列规范为教师专业成长提出了挑战，同时提供了专业发展的机遇。[3]行动研究能有效地促进教师的专业发展，为教师专业发展插上腾飞的翅膀。

二、当下教学行动研究存在的主要问题

(一)行动研究的问题定位模糊

行动研究主张从教学中面临的具体的、真实的问题出发进行系统的探究。因此，确定问题是行动研究的起点。然而，在我们开展的“学习共同体构建与学习方式变革”的行动研究中发现，老师们最早确定的题目有“合作学习的行动研究”“探究教学的行动研究”或“高中语文阅读教学的行动研究”等，诸如此类的题目，宽泛宏大，有的不是一个问题，而是一个领域。这些题目显示，许多教师缺乏对教学现实的深入观察与思考，未能结合所在学校或班级的具体情境发现问题，未能深入问题内部去分解与表述问题，问题的情境性、独特性不够。有的问题不适合做行动研究，如“合作学习对学生合作能力培养影响的行动研究”(适合做实验研究)。究其原因，教师们对行动研究的概念、属性和适用范围的认识比较模糊，对研究问题的大小缺乏准确把握，不能区分思辨研究、经验研究、实验研究、叙事研究与行动研究在研究对象、研究方法与研究旨趣上的差别。

(二)行动研究计划欠科学

在明确研究问题之后，接下来的工作便是制订研究计划，描绘研究展开的蓝图与策略。在“学习共同体构建与学习方式变革”的行动研究初期，老师们制订了各自的行动研究方案，这些方案存在的问题主要有：(1)研究计划不够完整。尽管经过一定的培训，知道研究计划应包含的基本要素，诸如问题提出、研究目标、研究内容、研究方式、研究过程、时间地点、资料收集、效果评价等等，但在书写各项内容时，有的项目内容太少，似乎无从下手，不知道怎样表述相关内容，这样的计划不能有效地指导、规范行动研究过程。(2)将行动研究计划等同于教案。在撰写研究计划的过程中，有的教师将计划等同于教案，设计的内容十分细致，具体到教学过程中的环节甚至知识点，整个计划俨然像一个课时的教案，似乎这样做便于操作。教案式研究计划可能导致只见树木不见森林，研究工作难以持续开展。(3)研究计划缺乏学科特色与个性。在我们的课题行动研究过程中，为了参与研究的教师便于理解与操作，我们给老师们提供了一个计划的文本格式，但后来发现，不少教师制订的研究计划大同小异，缺乏个性与特色。研究计划似乎可以适用于各个学科、学段的教学，未能体现不同学科、不同班级、不同问题的实际，难以解决个别教学情境中的独特问题，失却了行动研究的旨趣。当然，我们常看到一些行动研究论文或报告没有“研究计划”部分，严格地讲，这种研究不过是“实践探索”或“经验总结’，不属于行动研究的范畴，另当别论。

(三)行动研究实施不规范

教学行动研究是一种系统而持久的探究过程，有其自身的操作规范与实施原则。然而，纵观当下一些行动研究的实施，可以说，行动研究实施过程存在较多的随意性，缺乏严谨的科学态度与实验精神，从而使得行动研究的效果与质量大打折扣。行动研究实施过程不规范、欠科学主要表现在：(1)未能严格按照研究计划进行操作。尽管行动研究前已制订了研究计划，明确了研究的目标、内容、过程、方法，但在具体的实施过程中，将研究计划束之高阁，教学工作我行我素，涛声依旧，或者偶尔试验一下，却浅尝辄止，不能坚持一贯，研究计划最终落空。(2)过程性资料收集不够。由于时间、精力等缘故，教学与研究难以兼顾，研究者们在研究中未能及时收集鲜活的一手资料，尽管可以事后追述、补充，但时过境迁，难以追忆，导致材料失真。过程性资料不足降低了研究的信度。(3)效果评价缺乏说服力。行动研究以解决教学实际问题、优化教学实践为旨趣，效果评价成为行动研究合法性证明的重要依据。然而，一些研究报告显示，有关行动研究的效果评价语焉不详，或研究效果的说明笼统、空泛，如“提高了学生的学习兴趣”、“学业成绩显著提高”、“合作精神明显增强”等表述，缺乏行动研究前后相关数据的对比，缺少个案材料的分析说明。模糊的效果评价降低了行动研究的效度。(4)研究反思缺乏针对性，且不深入。与阶段性反思不同，终结性反思需要对整个行动研究活动包括问题界定、方案制订、实施过程、效果评价进行反省检讨，发现研究存在的问题所在，为相关的或下一步研究提供有用信息。然而，不少行动研究缺乏对整个研究工作的反思，仅仅关注研究效果，忽视对研究方案及其实施过程的反思。在对研究效果的反思中，又仅仅局限在学生的学业成绩、学习兴趣方面，忽视了学生个性、人格、创造力等方面的发展，忽视了教师的专业成长的效果以及对教学管理、课程管理影响的说明。同时，问题反思比较笼统，泛泛而谈，缺乏针对性，缺乏对具体问题的深层次讨论。这可能与行动研究过程不够深入扎实、过程性资料不足有关。笼统肤浅的反思影响了行动研究的持续发展，也降低了对相关研究的参与和借鉴价值，最终损害了行动研究的声誉，这可能是行动研究“失宠”而叙事研究“得势”的深层原因。

(四)行动研究缺乏相关理论的支撑，理性自觉有待提高

行动研究是灵活运用相关理论和研究成果，探索与解决实际问题的一种研究方法。它不是盲目的行动尝试，不是纯功利主义的问题解决，而是一种有目的、有计划、有理论依据的探索行动。行动研究强调运用理论解决问题，理论能为实际问题的解决提供视角、思路、框架、方法，没有理论指导的行动研究是盲目的、低效的行动研究。在真正的行动研究中，理论与实践围绕实际问题有机结合、彼此互动，相互促进。而纵观一些行动研究，可以看出，许多行动研究忽视相关理论的学习与借鉴，不注重吸收既有理论研究的成果，制订的研究计划大多局限于个人的主观构想，缺乏理论上的根基，活动方案的理性化程度不高。当然，理论的支撑不限于方案的制订，它应贯穿整个行动研究过程，从制订计划到实施、记录，再到效果评价、问题反思，都应有相应的理论支持，从而真正实现理论与实践互动，跨越理论与实践的鸿沟。

(五)行动研究不能善始善终，难以持续探索

开展行动研究不能心血来潮，仅凭一时兴致。作为一种研究方法与形态，它要求研究者进行持续的、系统的开展研究，进行探索，没有时间上的坚持与必要的精力、经费的投入，行动研究极易半途而废。从笔者主持的课题行动研究实施状况看，部分教师前期的行动研究还比较规范，也能投入一定的时间精力，但随着研究的展开，困难的增加，思想逐渐松懈，操作丧失规范，拖延搁置，以致于无果而终。只有那些有毅力或有外在压力(如获取学位、评审职称)的教师坚持下来。当然，学校方面的支持与专家指导、同事之间的交流与互动，也是保证行动研究可持续发展的外部力量。教学中复杂问题的研究需要较长时间的探索，需要进行必要的试验、调整，只有持续不断、系统完整的行动研究，才有助于教学问题的解决，并产生实际的效果。由于中小学教师压力大，时间与精力不够，许多行动研究仅仅是偶尔尝试，影响了行动研究的实际效果，降低了行动研究的信心与热情。

三、应对教学行动研究问题的策略

(一)合理界定教学行动研究的问题域

如前所述，当下一些行动研究的问题模糊，题目大而宽泛，问题界定不清晰。教学行动研究有其适用边界，一般地讲，理论问题、政策问题以及需要长时段研究的复杂问题，不适合做行动研究。行动研究应选择那些来自课堂教学、较短时间内能取得明显成效的问题，如教室座位安排、课堂提问、作业布置与作业评改、学法指导、课外阅读指导等具体问题，这些问题具体明确，对研究时间、经费、精力的要求相对较低，教师也易于掌控整个研究过程。在明确了问题的范围之后，应对问题本身进行明确的表述与界定。行动研究问题的表述一般采用疑问句或陈述句形式，如，怎样提高学生的课堂注意力？怎样让每一个学生都参与小组合作？怎样引导学生进行反思？等等。接下来是，问题的清晰界定，即对问题本身进行操作性定义，明确核心概念的构成要素，使基本概念结构化、操作化，以便设计结构化的解决策略。如上文提到的“参与合作”的维度可分为：参与态度、参与方式、参与规范、参与深度、参与效果等等。一次行动研究可选择其中部分内容进行研究，使研究问题具体明确。

(二)遵循行动研究的基本规范

为了确保行动研究的科学性，必须遵循行动研究的基本规范。首先，规范地制订切实可行的研究计划与行动方案。行动研究不是偶尔的心血来潮与零星的肤浅尝试，需要开展较长时间、较为系统的探究，在研究与行动的过程中会遇到意识不到的困难或外在因素的干扰，因此，在行动研究前应对整个研究过程进行系统的筹划，制订明晰的研究方案，明确研究目的、任务、内容、过程、时间安排、参与人员、资料收集、评价方式，研究计划应具体清晰，切实可行，宜细不宜粗。一些行动研究之所以难以持续，主要原因是缺乏明确、周密的计划，“脚踩西瓜皮，溜到哪里算哪里”任其自然，这不是科学研究应有的态度。其次，规范地实施研究计划。依据行动研究方案，按照预定时间、内容、方式实施研究计划，将蓝图付诸现实。在行动研究实施过程中，应有计划地收集研究资料。文本资料如教学设计、学生作业、试卷分析、课堂观察记录、行动研究日志等，非文本资料有学生作品、图片、录像、录音、实物、标本等。特别值得一提的是，在行动研究过程中，教师要养成做研究日志的习惯，将自己日常的教学观察、体会、感想、问题、反思及时地记录下来，一方面为课题结题与论文撰写提供鲜活的一手资料，另一方面，可以促进反思、改进，优化教学实践，还可以完善预设的研究计划，改进行动研究本身。再次，规范地进行效果评价。行动研究的成果评价包括学生发展、教师专业成长、学校管理工作优化等方面。效果评价方式有量化的评价如测试成绩，也有质性评价如教师体会、学生收获等。效果评价应尽可能客观，避免过度的主观臆断。最后，规范地进行问题反思。反思包括行动中反思与行动后反思。与行动中的反思不同，行动后的反思是系统的反思，它要求对整个行动研究过程做全面的反省，包括反思研究方案、研究过程乃至效果评价。“通过行动中的反思，使后续的行动不致变成以往的简单复制。通过行动后反思，可以对行动研究进行系统化和理论化的探究，促进自己使用理论的外显化及其改变”。[4]在反思时，需要注意的是，反思应有针对性，提出的问题应是真实的、实质性的问题，不可泛泛而谈，同时对问题做较为深入的分析与讨论，或提出今后行动研究的建议与策略，

(三)加强理论与实践的联系

行动研究不能孤芳自赏、自我封闭、自娱自乐，它必须保持一定的开放度，对已有理论、他人做法开放。作为科学的研究，它必须有假设、有前提、有根据，应建立在已有研究的基础上，善于吸收既有理论与实际的研究成果，以解决实践中面临的问题。纵观现有的一些行动研究，我们看到，众多的研究自我封闭，陷入经验主义泥潭，难以走出自身经验的藩篱，导致低效重复、科学性差。因此，教学行动研究应走出自己狭小的天地，拓展视野，自觉吸收相关研究的思想、方法，运用于教学问题的解决与疑难的排除。行动研究者应加强教学理论、课程理论的学习，善于吸收相关理论的合理成分，创造性地运用于行动研究之中，让理论渗入实践，实践影响理论，理论与实践互动，增强行动研究的理性自觉，提高研究的科学化水平。

(四)相关机构、部门、组织为教师的行动研究提供支撑

教学行动研究不仅仅是教师个人的事情，持续的、系统的、高质量的行动研究需要相关部门、机构、人员的支持、协助，还需要经费的支持与制度保障。首先，教育行政管理部门应鼓励教师参与行动研究，特别是教学行动研究，因为行动研究是教学质量提高和教师专业成长的重要途径，可成立相应的、由多方人士参加的组织如教育行动研究协会(也可以是民间组织)，提供必要经费，开展教学行动研究，进行学术交流与问题研讨。或组织教师申报教育教学行动研究课题，评优晋级时认可行动研究成果(论文、著作、报告)。建立学校之间、地区之间的交流机制，推动行动研究在基础学校的实施。其次，教研人员、大学课程教学研究人员、学科教育专家协助教学行动研究。理论工作者对行动研究的理解较为深入，对行动研究规范的把握准确，可通过讲座、小型研讨、工作坊等方式协助或介入，他们的指导和参与可为行动研究提供智力支持，提高研究的科学性、规范性、有效性，促进行动研究的持续发展。再次，学校校长、教科研主任、教导处主任、教研组组长应发挥在校本行动研究中的组织、指导、管理作用，通过完善校本研究的相关机制，创设研究氛围，开展行动研究。学校应做好行动研究的规划、组织、推进与协调工作，支持教师开展合作的行动研究，“教育行动研究的实施，以小组合作方式为宜，借由多数教育实务工作者的参与，可以群策群力，贡献更多的意见与建议，比较容易迈向成功之路”。[5]最后，出版社、报刊社应为中小学教师教学行动研究成果展示与交流提供支持。新闻出版机构宣传报道行动研究动态，出版行动研究图书，发行行动研究刊物(或在现有期刊中开辟行动研究专栏)，为教学行动研究成果发布创建平台，提供机会，让研究者之间分享研究成果，讨论存在的问题，相互支持，相互激励，促进行动研究纵深发展。

[1] 郑继伟.教育实验只可能是准实验[J].教育研究与实验,1989,(2).

[2] 杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,1990:153.

[3] 潘洪建.行动研究视域中的教学知识观:挑战与回应[J].教育发展研究,2007,(10B)

[4] 赵明仁.教育行动研究的过程分析[J].当代教育与文化,2013,(3)

[5] 蔡清田.教育行动研究[M].南京：南京师范大学出版社,2005:194.

(责任编辑 张永祥/校对 一心)

Action Research in Teaching:Objectives，Problems and Countermeasures

PAN Hong-jian

(Research Institute of Basic Education,Yangzhou University,Yangzhou,Jiangsu,225002,PRC)

Action research is an important method of researching primary and secondary school curriculum and instruction.It has three objectives:to combine theory and practice,to improve teaching practice,and to promote teacher professional development.However,main problems existing in current teaching action research are:vaguely positioned research questions,lack of scientificity in research plans,and substandard research implementation.In addition,without relevant theoretical basis,action research may not be able to maintain sustainable development.To overcome these problems,the range of the research questions must be rationally defined;basic norms of action research must be set up and strictly followed;links between theory and practice must be strengthened,and support should be provided by relevant organizations and individuals for the sustainable development of action research conducted by teachers.

basic education;teaching research;action research

2015-03-02

江苏省2011计划基础教育人才培养协同创新计划“基础教育人才培养模式基本理论研究”[苏政办发2013(56号)]研究成果

潘洪建(1964—)，男，四川苍溪人，扬州大学基础教育研究所所长,教授,博士生导师，主要从事课程与教学论研究

G 42

A

1674-5779(2015)02-0042-05