重审教育的基本属性——生活探究的视角

吴 原

(天水师范学院教师教育学院，甘肃天水 741001)

重审教育的基本属性
——生活探究的视角

吴 原

(天水师范学院教师教育学院，甘肃天水 741001)

创新教育理论需要从生活探究的视角出发。人探究生活的过程即是人开展教育活动的过程，在此意义上，教育以生活探究为基本存在方式。生活探究是形成好教育的途径，并帮助人通过教育追求美好生活。在教育研究中，要坚持把生活探究与教育视为具有复合互动性质的同一问题，才能有效地推进教育理论的发展。

生活探究；教育；属性

近年来，教育研究中对基本理论问题的关注日渐减少。理论创新永无止境，教育基本理论研究递减的事实并不能说明学术界的现有理论认识已完全具备解释、指导教育现实的能力，思想创新的式微从侧面折射出的是教育理论研究陷入僵局，难以突破的现实。教育理论之所以驻足不前，是因为教育研究曾经过多地借力他物，采取引入其他学科的方法论范式以坚固自身的学科构架，这种做法固然因教育理论自身强大的学科兼容性而产生过积极影响，但却为其他学科的强势植入创造了条件，造成今天的教育理论拾人牙慧而无力自清。既然求人不得，教育研究的突破和教育理论的创新不妨向内用力、诉诸于己。在此意义上，寻找原点，回到原点，从生活探究的视角出发讨论教育的基本属性，将为创新教育理论提供新的动力。

一、何为生活探究

生活是独属于人的实践活动，除人以外，没有任何动物能够拥有生活，也没有任何动物能够像人一样如此生活。生活的事实首先是生存，这即是说，与其他动物一样，为了生命的存在和延续，人总要适应环境。人的生存环境是复杂的。第一，人的生存在时间上是一个不可逆的过程，具有一维性的特点，“人不可能两次踏入同一条河流”，“逝者如斯夫”说的就是这个道理。正因如此，人们无法预料生存所要面对的困难和挑战，任何突发情况都有可能在下一刻发生，所以，生存还具有不确定性的特点。但正如马克思所指出的，主动选择而非被动地适应环境是人的基本属性，因此，面对环境的挑战，人选择了积极改造而非消极适应作为自己的生存态度，也正是因为如此，人的生存便具有了不同于动物生存的建设性涵义，从而升格为生活。第二，生活是生存的延续，但此种延续并不单指种群的繁衍，而更多地涉及人与社会的发展，它不仅是保有生命的过程，更是一个自我更新的过程，这便是杜威所说的生长。对生活而言，其一般目的，即保证生命的存活是可以达到的，但其整体的目的，即生活的本意目的却永远不会有结局，它只能体现在生活的过程之中而无法最终达到。换句话说，生活永远在生长的过程之中，它的目的不在于去实现一个漂亮的大结局，对生活来说，永远没有一个目的是“应该”实现的目的，永远没有一种结局是全然完美的结局，生活的目的就在于生活本身，就在于创造并获得一种更好的可能生活。

所以，“人无法静态地生活”，[1]人的生活从来都是一个动态发展的过程，是一个不断冒险和探究的过程。人是被“抛入”这个世界的，不管他愿意或者不愿意，人生在世首先遭遇到的是不可逆的过程和无可捉摸的情境，充满了各种各样的偶然性。面对此种情况，人要发动自身最大的力量，才能解决生活中所遭遇到的各种问题，进而保证自身的延续。然而，生活中的问题总是新的问题，除了有限的成功经验可供借鉴外，大多数情况下问题的解决并无既定的程式可以执行，人们只能因时因地地考虑对策，或者创造可行的方式方法来加以突破，在必要的时候，甚至会无所不用其极，这即谓生活探究。生活探究的发生从根本上讲是人的应激行为的展现，因而它不是有意识的、专门而为之的一项活动，生活探究具有整体性和情境性的特点。而之所以会用“无所不用其极”来形容这一过程，是强调为了探究不受一切约束，打破一切约束，天马行空、大开大阖寻求各种方法的开创性，借用施特劳斯的观点，生活探究的本质是“癫狂”的，是至为真诚的一种活动，因为，在这种活动中，人们所展现出来的机敏、洞察与手段不为生活以外的任何目的，只是为了生活本身，即生活的更加美好，以获得一种普遍的、整体的“善”或“幸福”。这即是说，生活的探究行为除使人通过创造性的活动展现了自身的存在价值外，还产生了实践智慧。“实践智慧是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力，而这种践行的对象是那些对人善或不善的事物”，[2]拥有实践智慧的人，就是《中庸》所说的“可以赞天地之化育，可以与天地参”的人，他们将自身的行动与整个人生、社会连结起来，并以一往情深的参与和投入顾全着人生的发展和社会的建设，同时，他们并不拘泥于某种固定的套路，在面对生活问题时，他们总是能够在参与中创造性地提出解决的办法，他们是一群脚踏实地、关注人间、积极应对、敢于突破的行动者。他们用涉身的参与追逐着美好生活，生活的疆域也将因为他们主体建构式的探究而不断打破其规定性的背景，从而得到不断的拓展。因此，探究是人的基本生活状态，是人适应生活的应激方式，是人摆脱平庸、延续更新的实践手段。

生活的目的和特点决定了探究是人独特的生活状态。通过探究，人们展现出博大的智慧和丰富的情感，并形成了以形态多样、不拘一格的方式方法来解决生活中遇到的种种问题的生活风格，人的超越精神开始初露端倪。同时，共同生活与沟通的产生通过对世代积累的文化知识的传承实现了人的自我塑造，更提升了人的主体意识，从而改变了生活探究的性质，并由此产生了多样的人生策略与思想观念，以对生活进行更好的关照。尽管“好”生活并不会随着探究的进行而自动出现，但从过程上看，主体意识的出现使生活探究成了实现人生价值，彰显自我价值的过程；从结果上看，主体意识的提升建构出明确的目标，使生活探究为人的生长发展提供了全人生的指导，为人的进一步生长提供了可能的条件，也为培养人、塑造人，保证人的延续发展提供了必要的保障。所以，人的生活探究行动在这里就从单一的生活需要转为通过对生命意识的唤醒、精神世界的启迪、生活方式的建构，以实现人的价值生命、促进人的生长的自觉活动，展现出浓郁的人文气质，而这一探究也就成为了一个通过沟通交往帮助人实现自我建构的教育过程。人的生存意志和自由意志的彰显使生活探究的过程富含教育的意味，这并没有改变生活探究作为人的基本生活状态的事实，但却提升了教育的价值，使教育成为在人的生长发展过程中与生活探究活动同样重要的切身问题。因此，人要生活就不得不面对和思考教育，而进行教育也就不能不以生活为背景进行探究，生活探究与教育成为为了求得生活的延续和人的发展而“捆绑”在一起、具有复合互动性质的一个问题。

二、生活探究作为教育的存在方式

生活探究是人超越自我，发展延续的独特手段，而凡是能够促成人持续生长的活动即为教育，所以，在目的上，生活探究与教育是一致的，都指征于人的生长和发展。“在最广泛的意义上，教育乃是社会生活延续的工具”，[3]这就意味着教育至少要实现两个方面的目标，一是保全人的生命，二是促进人的生长。对前者来说，教育既可以是帮助人适应环境的方式，也可以是促成人主动改造环境的手段，对后者来说，教育既需要保护人的自然成长，又需要对人加以引导，所以，教育不仅要进行经验知识的沟通传递，为生活的延续提供基础性的保障，更要进行不断的探究，来寻找提升人的主体意识、促进人生长发展的恰当途径。在这个层面上，生活探究的过程具有丰富的教育意义。

(一)以文化生成的方式形成人的内涵

文化作为人类社会精神和物质成果的总和并不会天然地出现，文化是人在社会历史的发展过程中创造出来的。初民之始，为了生存的需要，人们就已经在摸索着与自然抗争的方式，其结果便是最初意义上的文化的形成。从内容上看，原始文化直指人的生存需要，与人的生产生活密切相关；但从过程上看，它总是经由教化才得以形成，①是人的生存智慧在生活探究中的表现。文化的出现帮助人摆脱了动物性而成为一种独特的生命存在，并使人开始共同生活。共同生活凝聚了人的生存智慧，生活探究随之由个人的行为转为了集体行为，其广度和深度得以进一步拓宽，在让生活变得日益美好的同时，也随之产生了一些约定俗成的规范、做法和习俗，进一步丰富了文化的内涵。

文化彰显了人的价值，帮助人更好的生活，但人们并不能通过遗传的方式获得文化，文化之于人总是学而知之的。人从一个从毫无文化内容的“自然人”变为一个具有摄取鉴赏、创造文化能力的“文化人”的过程必须经由教育；人类从一个无组织无纪律的散居群体变为一个有秩序、有目标的共同体同样需要教育。所以，教育既创造文化，又传递文化，使人文而化之的教育过程其实就是一个不断探究与创造，用以保障人的发展和延续的过程。

另外，生活的过程瞬息万变，仅仅依靠前辈积累的文化知识，并不能完全满足生活的需要，人的超越属性也要求人们不能总是拘泥于特定的套路去理解并进行生活，每一代人都有他们自己的文化，而且重结着自己的文化。所以，文化还需要不断的更新生成，以更好的服务于人的生活。这就意味着，生活的过程一往无前，创造与传承文化的过程永不停歇，渗透在生活探究之中的教育随时担负着文化再创造与再传递的功能，且并不会在人生的某一个阶段消失不见，教育的文化功能濡化在生活的始终。

(二)以塑造人格的方式引导人的发展

荣格说，“文化的最后成果是人格”，生活探究的文化目的就在于产生一个真正的、完整的人，如果离开了对人的关注和培养，生活探究就会失去其教育意义。

完整的人不是某个特定的人，完整的人的特征在于其人格的整全，但何为人格的整全，如何实现人格的整全，则是一个需要探究的问题，因此，生活探究的教育意义还表现在对完整人格的找寻之中。从古至今，人们对完人的讨论可谓不计其数，如《论语》中多次描述过的“君子”即为拥有理想人格的人，卢梭也曾经说过：“从我的门下走出，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终处于他的地位上，”[4]其强调的都的是拥有全面的素质、清醒的认识，具备坚定的人生信念和言必信、行必果的人生态度，能够见贤思齐，见不贤而自省的反思能力等方面的内容。也正是因为对完人有了这样的讨论，就产生了诸如“豫时逊摩”、“愤启悱发”和苏格拉底法等强调情境、主张人的自我突破的培养策略，以及“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”等重视引导而非灌输的谆谆告诫。生活探究之所以能够产生这些别具匠心，以尽可能地拓展人的发展空间为旨归的教育策略和方法，就是因为它的始终把人作为关注的中心，始终将提升人性视为自身的最大目的。在此意义上，生发于生活探究的教育就表现出关注具体的生活情境，并依此选择恰当的手段和方法，在重视和发挥人的主动性与超越性的基础上，追求可能的结果而不是实现预设的前提，以促进人的持续生长等特性。进一步讲，生活探究对完美人格的追求使教育尊重人的未成熟状态，并以此作为出发点来寻求人的全面发展，所以，教育的目的就在于获得并实现更多更好的教育，以伴随着人的生长提供一种全人生的指导。

(三)以促进沟通交往的方式实现人的解放

“一个人应该在与其他人的联合中使自己沉入到作为历史具体的整体的世界中，以便在普遍的无家可归的状况中为自己赢得一个新家”，[5]沟通与交往是帮助人克服精神世界的虚无，摆脱客体化危险的重要途径，更是生活得以延续的基础，生活探究如若不能更好地促进人的沟通与交往，将会失去其彰显人性、塑造完人的教育意义。

沟通并不是简单的意见交换，交往也并不是纯粹的人际来往，沟通的过程是主体间的灵肉交流活动，是在知识传递的基础上，对生命内涵领悟的分享；交往则是主体与主体间为了增进理解而采取的行动。沟通与交往的目的并不是要在在某种规范的基础之上达成一致，而是尊重并承认世界的交互主体性，并在行为主体之间进行没有任何强制性的诚实的对话和交流，来实现互相的认同，以促进共同的提高。交往关系发生的前提是相互的尊重及平等，然而，个人意识的过分凸显往往使现实中的交往容易变为一种暴力的活动，即人与人之间并非以一种平等的姿态，而是以一种压迫与被压迫的关系进行交往，这种单方面的输出看似宣扬了人的主动性，实则扼制了人的自由，从而把他人变为地狱，而不是伙伴，人的精神不仅没有得到升华，反而陷入了更大的苦闷与孤单之中。所以，为了人性的彰显和健康，为了使人过上美好的生活，生活探究的一个重要任务就在于指导人们树立自由和平等的思想，学会进行真诚的沟通和对话，从而打破人与人之间统治或驯化的关系，在解放他人的同时获得自我的解放与救赎。

“如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”，[6]教育是使交往真正实现的有效途径。生活探究寻找人的解放的种种努力意味着，人的生长并非“制造”的结果，而是养成的过程，所以要以对话的方式而非灌输方式进行教育，使之不仅成为学会对话的过程，更要成为展开对话的过程。同时，要坚持“有教无类”的做法，将他人看作主体的存在而非物般的改造对象，使教育成为发生在主体与主体之间，而非主体对客体的实践活动，教育只有建立在尊重人与他人共存的事实的基础上不断进行创造，才能最终实现人的自由发展。

生活探究的教育意义在帮助生活延续过程中逐一展现，具有帮助人克服消极的、倒退的生活，并改造与重建积极的生活，进而使人得到成长的根本诉求，具有强烈的现实性。但需要说明的是，教育并不能完全被生活探究活动所取代。我们讨论生活探究的教育意义，就在于把生活视为教育的背景，把探究看作教育的本性，从一个更为广阔的视角挖掘教育的品性与特质，从而避免教育脱离生活实践，被孤立考察的错误倾向。

三、生活探究：教育的基本属性

“熟知者不一定真知”，[7]尽管人人都在生活，但却未必能够认识生活，更勿论反思生活。没有认识和反思的生活不见得就是坏生活，但扭曲的认识却一定不会产生好生活。所以，一种生活的价值只有能被认识到，才拥有成为好生活的机会，正确认识生活，则是过上好生活的可能条件。同时，人总是希望过上好的生活，但好的生活并不会自动出现，因此，人们还需要在正确认识的基础上进行创造，创造是过上好生活的必要条件。人并不是生而知之的，人对生活的认识全都是后天习得的，但后天习得的认识并不会全然促进人的生活，所以，人们还需要通过批判与反思帮助不至于产生扭曲的认识阻碍生活的进步，因此，人经由教育获得认识，但还需要教育反思认识，才能创造可能的生活，促进人本身的进步。

(一)好教育经由生活探究形成

对生活的认识可分为两类，一是对生活直观的、朴素的认识，二是将生活抽象化后而形成的认识。前一种认识无涉价值，是具体的生活在人的头脑中的反映，因而是一种日常性的认识；后一种认识由于其客观见之于主观的形成路径则可能产生两种结果：(1)规律性的认识。即源于生活的事实但却高于事实的认识，具有较强的普遍性，在大多数情况下能够说明生活中的一些问题。(2)虚假的认识。这种认识源于抽象化过程中对生活的曲解，如果以这种意见指导生活，就会发生生活的异化，并造成恶性的循环，阻碍生活的延续。

正确认识生活首要需要规避的是对生活虚假的认识。之所以会产生虚假的认识，是因为人们以某一个未经正当性论证的先验观念作为认识的前提，并以此观念而不是事实得出结论，所以，这种认识并不能反映生活的真相，它仅是人们的想象在认识中的表达而已。规避虚假的认识，需要对认识的前提进行不断的澄清与批判，即以胡塞尔所谓“悬置”的立场摒弃对生活的预设，从而防范生活异化的的发生。

这并不是说，认识生活一定要从生活的规律出发，规律性的认识也不见得就能完全反映出生活的本来面貌。列斐伏尔认为，日常的生活才是真实的生活，它是一个融希望与现实于一体，寄真实与想象于一身的生活，“日常生活既有某种神秘性的一面，但与此同时又有根基性的肥沃的一面，它是所谓高级人类生存活动包括抽象的认知与实践的对象化等得以立足的基础”，[8]27“日常生活不是本真的原始状态，也不是完全单调与琐碎的、异化状态的无意识黑夜，而是永远保留着生命与希望活力的，但也是处于异化状态的矛盾异质性世界，人类的幸福与希望不能诉诸日常生活之外而是日常生活之中”，[8]29所以，抽象化的认识并不能完全反映出生活的状况，如果过分地对生活进行抽象，不仅会歪曲生活的本意，有的时候甚至还会产生了一种错误的、固有的思维模式，导致“不是个人拥有思想，而是思想拥有了个人”形成了“脑中之轮”，[9]阻碍认识的进一步发展。但由于人们对普遍性和确定性的追求，规律化的生活认识在大多数情况下引导着人们进行生活。这样做的错误有两个方面，一是对生活的线性化，忽略了生活的复杂性；二是分裂了生活，消解了生活的整体性。“人的生活，绝对不能附和于某种学说，不能强行纳置于框架之中——不论这框架构想得多么高贵。而一颗仅仅被训练来接受知识的心，无法面对生活中的种种变化与奥妙，以及生活中的深渊与峻岭。当我们依照一套思想学说，或依照某种特定的规律，来训练我们的子女，我们教他们限制在种种不同的部门内思考，便是阻止他们发展成为完整的男女”。[10]生活是一个整体，不能分解开来加以思考，这就意味着，好教育必须要是一种全方位的培养而非单方面的制造，要注重人的全面协调发展而不是某一个方面的单独发展，好教育要给予人以整体的视角和批判的姿态审视生活、认识生活，因为如果人一旦失去自我意识与批判意识，就必然会陷入到随波逐流、浑浑噩噩的生活状态之中，而此种生活也将因为失去人的主动参与和改造，变成与动物生存区别不大的活动。所以，孔子才一再告诫学生“君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比”，(《论语·里仁》)并要求采取“毋意、毋必、毋固、毋我”的态度处理面对的问题，就指的是既不采取全盘接受的态度，也不固执己见，而是保持冷静的认识和不间断的反思投身日常生活，成为一个自由的人。自由的人并不是摆脱凡世间所有约束的人，人也不可能跳出现实之外，自由的人不过是一个能够洞察自身存在状态的人，他既能够摆脱低俗的污染，更能够抵御高贵的诱惑，他就是一个平凡的人，一个日常的、具体的、真实的人。教育的生活探究意义就在于以培养和形成正确认识的方式，帮助人谨守生活的立场，采取批判的姿态积极投身生活、参与生活，不断地创造出美好的生活。

(二)生活探究是人通过教育追求美好生活的根本途径

生活的问题不仅是一个认识的问题，更是一个行动的问题，教育之于生活的价值不仅在于帮助人们正确地认识生活，还在于创造并实现美好生活。美好生活是人的能力可以实现的生活，但却不是给定的生活，因为任何为生活预设的目的都不会超过生活本身的边界，“生活目的不是某种结局而是生活本身那种具有无限容纳力的意义”；[11]美好生活是可能的生活，但也不是某一种可能的生活，因为无法选择的生活大大降低了出现好生活的几率，所以，美好生活是所有可能生活的总和。对个人来说，同时占有所有的生活类型是不可能的，但他却可以以创造和选择的方式过不同的生活，因而美好生活并不是非日常的、单一的生活类型，它就在每个人选择生活、延续生活的具体过程之中。

教育担负着延续生活的责任，在这个意义上，教育是帮助人实现美好生活的手段，但如果仅进行职业的培训与知识技术的传授，人并不能经由教育进行更多的生活尝试，因而，教育的过程并不仅仅是使人接受知识，为现实生活进行准备的过程，“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒”[12]并激发人的潜能，使之有能力选择并变更自己的生活方式，从而在创造与冒险中延续生活。基于此，教育既不能完全以思辨的方式解释生活，进而颐指气使的按照想象改造生活，也不能完全采取科学的方式对生活加以分解，从而割裂生活的完整性。教育之于美好生活的意义就在于，教育并不能直接实现美好生活，但教育却可以保持人在日常生活中的冒险与探究状态，保护他们对于生活的兴趣，并“赠予我们对美好事物的经历”，[13]帮助人长久地处在实现美好生活的过程之中。也只有在不断追求美好生活的过程之中，人才能体验各种生活而不是一种或某几种生活，人的智慧才能得到最大程度的发挥与运用。所以，教与学都是幸福的事情。孟子曾经把“得天下英才而教育之”视为人生三乐之一，而孔子也曾经发出过“朝闻道夕死可矣”的感慨，就是因为教育能够帮助人们感受幸福，而他们“诲人不倦”的实际行动，事实上也就保证了他们自己的幸福生活的延续。

美好生活并不是大同的生活，制式化的生活并没有好坏之分，教育要追求美好生活，就要促使每个人都展开积极的生活探究活动。积极的态度出自自愿，而非强迫，若要使人在探究中全情投入，欲罢不能，就要针对每个人的性格特点“因材施教”，激发他们的生活兴趣，进而采取引导的方式让每个人都能以积极的姿态参与到探究的过程中去，从而在彰显个性色彩的探险中创造出五彩缤纷的生活类型。同时，美好生活在日常生活之中，而不在日常生活之外，要过上美好生活，教育必须要回到永远保留希望与活力，但也充满异化冲突的日常生活之中。认识到这一点，教育就不能是象牙塔中阳春白雪式、无涉人间的指手画脚，而应当是具备足够的勇气走入日常生活，拥有足够的担当开拓日常生活，以身体力行的姿态关怀人世间事的实践活动。

总之，在绵延不息的生活中，教育成为以全部生活为背景，寻找人的延续更新的探究活动，生活探究成为激发人的潜能，促进人的发展的教育活动。尽管生活的本性并未因二者的交错互动、融合统一而发生改变，但教育的价值和功能却得到了极大的提升，并成为人独特的生活状态与生活方式。因此，在同一的目的下，生活探究与教育不得不互相支撑或“共轭”地互为基础，而如果不把二者放在一起来思考的话，就只能产生残缺的生活，更勿论人的成长和发展，于是，生活探究的问题必定将走到教育问题，而教育问题又不得不被考虑成生活探究问题，若要准备有效地分析教育问题，就不得不在生活探究的立场上去理解教育为什么是这样做而不是那样做，如果只是单一地就教育而论教育，那么将只能形成无涉生活的理论而非针对人的生长的实践。在寻求教育理论创新的今天，实现教育理论的创新，就是要坚持把教育与生活探究作为一个问题，从复杂的视角而不是简单的视角看待教育研究，也只有在教育研究中坚持生活探究与教育的互动与融合，规避以静止的、孤立的眼光审视教育与生活的关系，将才能有效地推进教育理论的发展。

[注 释]

① 我国古代文献中的相关记载比比皆是。如“上古之世，人民少而禽兽众，人民不胜禽兽虫蛇，有圣人作，构本为巢以避群害，而民悦之，使王天下，号曰有巢氏。”(《韩非子·五蠹》)；“上古之世……民食果蓏蚌蛤，腥臊恶臭而伤腹胃，民多疾病。有圣人作，钻燧取火以化腥臊，而民悦之，使王天下，号之曰燧人氏。”(《韩非子·五蠹》)燧人氏“教人熟食，养人利性，避臭去毒”(《白虎通德论》)；“燧人之世，天下多水，故教民以渔”(《尸子》)；“伏羲氏之世，天下多兽，故教民以猎。”(《尸子》)；“包羲氏没，神农氏作。斫木为耜，揉木为耒，耒耨之利，以教天下。”(《周易·系辞下》)；“古之人民皆食禽兽肉。至于神农，人民众多，禽兽不足，于是神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农耕。”(《白虎通德论》卷一》)；“后稷教民稼穑”(《孟子·滕文公上》)和“嫘祖教民育蚕，治丝茧以供衣服”(《通鉴纲目前编·外纪》)等等。

[1] 弗罗姆.健全的社会[M].贵州:贵州人民出版社,1994:22.

[2] 洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展[M].北京:人民出版社,2001:316.

[3] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社，2001：7.

[4] 卢梭.爱弥儿[M].北京:商务印书馆,1986:13.

[5] 雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰，译.上海:译文出版社,1997:176.

[6] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:生活读书新知三联书店,1991:2-3.

[7] 黑格尔.精神现象学(上册)[M].北京:商务印书馆,1997:20.

[8] 刘怀玉.现代性的平庸与神奇——列斐伏尔日常生活批判哲学的文本学解读[M].北京:中央编译出版社,2006.

[9] 乔尔斯普林格.脑中之轮——教育哲学导论[M].贾晨阳,译.北京:北京大学出版社,2004:献辞与标题说明.

[10] 克里希那穆提.一生的学习[M].北京:群言出版社,2004:26.

[11] 赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社,2004:15.

[12] 邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社,1993:73.

[13] 刘小枫,陈少明.古典传统与自由教育[M].北京:华夏出版社,2005:8.

(责任编辑 张永祥/校对 一心)

Rethinking the Basic Attribute of Education——from the Perspective of Life Exploration

WU Yuan

(College of Teacher Education,Tianshui Normal University,Tianshui,Gansu,741001,PRC)

The perspective of life exploration should be taken in innovating education theories.The process of people exploring life is the process to carrying out educational activities.In this sense,the basic state of existence of the education is making life exploration.Life exploration is a good way to form good education,and people can pursue better life through education.In educational research,only when the life exploration and education are considered as the same issue with complex interactive nature,can the development of education theory be effectively promoted.

life exploration;education;attribute

2015-01-17

天水师范学院“青蓝人才”工程基金项目资助

吴原(1980—)，男，甘肃天水人，天水师范学院副教授，教育学博士，硕士研究生导师，主要从事教育基本理论研究

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A

1674-5779(2015)02-0001-06