美国教师语言研究的进展与启示

●吕长生 刘登珲

美国教师语言研究的进展与启示

●吕长生 刘登珲

美国教师语言研究可以分为行为分析、话语分析和专业发展三个阶段。其中行为分析阶段具有基于教师提问和好教师探究教师语言的特征，话语分析阶段具有建立量化分析模式和确立基本研究领域的特征，专业发展阶段具有探析教师语言内部结构和拓展研究领域的特征。借鉴美国的研究成果，我国在教师语言研究中需做到拓展研究的理论基础、深化研究的领域分支和采用实证的研究方法。

美国；教师语言；研究

自20世纪初至今天，依据研究的社会背景、所采用的理论基础和研究的系统性，可以把美国教师语言研究分为“行为分析”、“话语分析”和“专业发展”三个阶段。由于社会变革的需求以及教育领域本身发展中所遇到的问题差异，在每个阶段教师语言研究呈现出了不同的特征。借鉴美国教师语言研究的历史经验，对加快我国教师语言研究具有重要意义。

一、“行为分析”视域下的教师语言研究

在第二次工业革命的影响下，美国进入了“高效率、科学化、标准化”的时代，行为主义心理学在美国产生了重要影响，教师语言研究正是在这种大环境中兴起和发展的。

（一）行为主义心理学催生行为分析的诞生

20世纪初行为主义心理学的形成和发展，为教师语言研究奠定了科学依据和研究方法。第一，行为主义心理学显著特点是采用运动反应的模式识别所有的心理现象，因此行为主义心理学家注重“测量可观察的外显行为”。而教师语言行为所具有的双重特殊性（第一，教师语言行为是占据课堂教学时间最多的行为；第二，教师语言在课堂教学中扮演的影响学生的行动、形成和学生更亲密的关系、作为思想和知识的有意识的运载工具的重要作用[1]），使其成为了课堂教学中最容易观察和记录的“外显行为”，因此对教师语言进行行为分析成为了有计划、有步骤地改进教师语言行为、提升课堂教学质量和教学效率的重要手段。第二，把行为主义心理学引入到教师语言研究之中，转变了研究的方法，即教师语言研究从反省的主观分析法中解脱出来，能像其它学科一样采用客观研究的路径，这样对教师语言行为分析所得出的结论在实践应用中便有了方法论基础。

（二）行为分析视域下的教师提问和好教师语言的特点

在行为分析视域下，教师语言研究没有形成一定的研究体系，其研究主要借助于教师提问和好教师显现出来的。

1.基于教师提问探究教师语言的影响

教师语言研究是从教师提问中延伸出来的，并借助于教师提问的研究进行了初步的分析。从得出的分析数据来看，首先，教师在一个教学日内平均会问大约300-400个问题，提问频率在每分钟2到4个问题；其次，师生问答的时间占据了全部课堂教学时间的大约80%-85%，其中教师语言表达的时间大约占据课堂教学时间的三分之二（R.Stevens，1912[2]；Miller，1922[3]；Haynes，1935[4]；Curtis，1943[5]）。基于研究数据，教师语言的影响呈现在两个方面：其一，要改善教学，教师通过语言表达必须能提出激发学生反省性思维的问题；其二，教师语言行为对学生的学业成就的提升以及态度的形成也有着重要的影响。虽然这些研究均是在教师提问中进行的，没有形成一定的研究体系，但是为美国五六十年代形成完整的系统化、科学化和规范化的教师语言研究体系作出了铺垫。

2.基于“好教师”探究教师语言的特点

教师语言行为特点作为甄别“好教师”和“差教师”的标准之一，是从整体上对教师语言的总体形象进行描述。根据霍特林（Hotelling，1940）、柔（Roe，1943）等人的研究，“好教师”的语言特征一般表现为“言行稳定一致”[6]、语言表达是“清晰的、悦耳的、简洁的、有效的和幽默的，而不是漫无目的的”以及要善于使用学生能理解的语言表达方式来进行教学[7]；而“差教师”的语言特征则表现为讽刺、挖苦学生、啰嗦不停、言行霸道、无幽默感。[8]

二、话语分析视域下的教师语言研究

随着话语分析理论的成熟，教师语言研究从行为分析转向了话语分析。在话语分析视域下，教师语言研究建立了各种量化分析模式和确立了研究的基本领域。

（一）话语分析的客观需求和演变过程

随着五六十年代教育变革的推进，核定教师效能成为了教育变革的重心，目的是检验教师的教学是否有效。效能核定促使“好教师这个词变成了有效教师”。[9]在核定教师效能中，人们发现教师语言占据着重要的地位，如卡塞尔和约翰斯（Cassel&Johns，1960）发现，“与同事和学生谈话时要字斟句酌”和“教师语言的幽默性”在衡量有效教师的标准中占据第一位和第三位。[10]教师语言在核定教师效能中的重要性，使人们意识到要深入研究教师语言，必须为其找到坚实的理论基础、来对教师语言进行科学、系统的研究。话语分析理论的成熟并被引进教育学领域，为教师语言研究奠定了理论基础，也带来了新的生机。

1952年，哈瑞斯（Harris，1952）[11]在《语言》期刊上发表了《话语分析：示范性文本》一文。在文中，哈瑞斯从理论分析和实践举例相结合的视角为“话语分析”建立了一套系统化、科学化的分析框架，此后话语分析逐渐被人们所接受，并影响到了社会各个领域。在话语分析浪潮的影响下，贝拉克（Bellack，1966）等人在呈给联合国教科文组织的研究报告《课堂中的语言》中，参照维特根斯坦的“语言游戏”理论，把教学过程视为教师“发话”和学生“接话”的特定“语言游戏”过程。[12]基于此他们从内容分析和统计分析两个视角对课堂教学中的口头语言和非口头语言进行了话语分析，这标志着“话语分析”在教师语言研究中的真正建立。

（二）话语分析视域下的教师语言量化模式和基本领域

在话语分析的英美学派、福柯学派和批评话语学派中，对美国教师语言研究影响最大的是英美学派。英美学派研究的侧重点在于语言和语言的使用以及语言使用的语境。[13]在此影响下，教师语言研究建立了量化分析模式，确立了研究的基本领域。

1.教师语言研究的量化模式

在教师语言的量化分析模式中，影响最大的是弗兰德斯的师生交互作用模式。弗兰德斯通过对不同年级和不同学科进行课堂观察，把师生言语分为了10类，其中7类是教师语言行为。依据对学生产生影响的途径，又分为直接影响学生的语言（包括讲解、指示、批评或维护权威）和间接影响学生的语言（接纳感受、赞赏或鼓励、归纳或采用、提问）。[14]在分类的基础上，弗兰德斯通过矩阵分析用曲线来描述教师的语言行为组合模式，进而推论教师语言对学生所发生的影响。[15]虽然此法对分析教师语言有着重要的意义，但是弗兰德斯互动分析系统作为一种课堂分析技术，具有强烈的结构化、定量化研究的特点，这为它在课堂分析中的运用带来了极大的局限。[16]这种局限性的客观存在促使研究者在80年代之后开始转向从人种学视野下探究教师语言的内部结构。

2.教师语言研究的基本领域

在话语分析视域下，教师语言研究的基本领域大致形成，这主要包括教师语言的类型、模式和功能。第一，在教师语言类型的研究中，贝尔斯（Bales，1979）在阿米登和哈克（Amidon&Hough，1967）的 VICS（即The Verbal Interaction Category System）分析系统上，从语言功能和使用内容两方面将教师语言分为情感性教学语言和认知性教学语言，其中每一类型包括三对范畴六个子类型。情感性语言包括：表示满意和表示不满、表示支持和表示异议、表示同意和表示反对；认知性教学语言包括请求指令和发出指令、提供信息和索取信息、提出意见和征求意见。[17]第二，在教师语言模式研究中影响最大的就是史密斯（Smith，1970）等人的循环模式。史密斯在贝拉克等人研究的基础上，把教师的语言行为分为两类，即情节语言行为（即师生对话中的语言转换）和独白语言行为。[18]这两种语言行为在课堂教学中并不是截然分开的而是融为一体的，进而形成一个语言系列中的八个成分：定义、描述、名称、陈述、报告、替代、评价和观点，这些成分在教师讲授过程中自动形成依次循环的系列，指导着课堂教学的有序进行。第三，教师语言作为知识传递的手段之一，其最为关键的功能就是对学生的学习起着促进的作用，如所罗门（Solomon，1964）[19]和希勒（Hilier，1971）[20]通过实证研究分别发现教师语言的清晰性能促进学生学业成就的提升，而“教师教学语言的模糊性和学生的论文成绩以及教师讲解有效性之间呈现负相关”；科根（Cogan，1958）[21]和斯波尔丁（Spandling，1963）[22]通过课堂观察发现，教师语言的逻辑性也能促进学生学业成就的提升。

三、“专业发展”视域下的教师语言研究

在八十年代，随着教育改革的新一轮开启和教师专业发展成为教师研究的主流，教师语言研究也从话语分析转向了专业发展。在转向中，教师语言研究出现了研究范式的转变并拓展了新的研究领域。

（一）教师语言研究转向专业发展视域

1980年，《时代周刊》发表了一篇题为《Help! Teacher Can Not Teach》的文章，分析了教师专业素质低下及其对课堂教学的负面影响。这篇文章的发表引起了美国上下的反思，加速了教师研究的转向，其标志是出台了《明日之教师》。《明日之教师》的核心精神是把“教师视为一种专业”，呼吁“要使教师成为更有效能的专业人员”、“建立入选教师专业的标准”。[23]在这种背景下，各种教育组织和教育研究者开始研制各种专业化标准和教师准入的资格制度，目的是“使师资培养应达到专业标准”[24]。而教师语言和教师语言表达能力作为教师专业标准的维度之一成为了关注的重要对象，如吉比尼和威尔玛（1986）用来测评实习教师专业素养的个人能力测验分析图中，有三条是教师语言表达能力的要求，即“使用能被学习者接受的口语和书面语”、“使用一系列功能性语言的，或非言语的交流”、“说出毫不含糊的指示语和做出明确的说明”。[25]此后，教师语言研究便在教师专业发展视域展开了新一轮的研究。

（二）专业发展视域下教师语言范式转变和视域拓展

和话语分析视域下的研究相比，在专业发展视域下，教师语言研究出现了研究范式的转变和研究视域的拓展

1.专业发展的指向加速研究范式的转变

在话语分析视域下，教师语言研究遵循的是“IRE（Initiate-Respond-Evaluate，即提问—回答—评价）”模式。IRE模式的“系统预设”遮蔽了教师语言的动态生成性，“数据统计”割裂了教师语言的整体性[26]，这使教师语言研究越来越数字化和科学化，在某种程度上遮蔽了教师语言所承载的文化意义和社会意义。于是突破话语分析对教师语言的研究约束，寻找更好的理论基础和研究方法成为了研究者探究的重点。八十年代后，研究者以整体性研究为前提，开始引入质性研究中的田野考察，力图把教学语言研究放置到人种学研究的视野之下。在转变过程中，研究者开始着力探究教师语言的内部结构，分析教师语言背后所蕴含的文化现象、文化意义以及教师语言所代表的社会现象和社会意义，试图超越量化分析对教师语言研究的束缚，其中卡兹登（Cazden，1986，2001）对教师语言内部结构的分析最具代表性。卡兹登依据社会文化理论和建构主义理论，把教师主导的课堂语言分为“课程话语”、“控制话语”和“个性话语”，并设定了话语功能的三重核心：命题性动能（指命题性信息的沟通）、社会性功能（指社会关系的构筑与维系）和表达性功能（指说话者的个性、态度的表现）。[27]卡兹登虽然提出了话语的三重功能，但是其更为重视“互动-交流”模式中的社会性功能和表达性功能，而不是“习得-传递”模式中的命题性功能上。通过卡兹登的研究，人们认识到教师语言不仅是知识传递的工具，更是反映了教师话语权利和话语角色以及权利和角色背后所承载的文化意义和社会意义。[28]

2.专业发展指向催生了研究视域的拓展

在专业发展视域下，教师语言研究拓展的新领域主要包括以下三点：

第一、在教师语言专业化特征的探究中，约翰逊（Johnson，1999）基于解释学理论认为教师语言的专业化特征表现为：解释性、情境性和推理性，他给出了大量的案例来佐证其观点，说明教学语言在教学过程中的应用，并为一线教师开出了“处方”，即在实践中要最大限度地发挥语言的功效，提升教学的有效性。[29]约翰逊从解释学做出的此项研究，最突出的特点就是理论分析和案例举证相结合进行分析，为教师语言研究注入了新的活力。

第二、巴克曼（Bachman，1990）借鉴认知心理学理论，把教师语言意识（Teacher Language Awareness，即TLA）视为是教师依据课堂情境的变化进行语言交流的能力，包括语言能力、策略能力和心理机制三部分。语言能力包括组织能力（即语法能力和语篇能力）和语用能力（即言外能力和社会语言能力）；策略能力是指促使语言使用者决定交流目标、评估交流资源、规划并实施沟通的严格的过程；心理机制作为人类交流的一部分，涉及听觉过程、发音过程和神经过程。[30]此分类很好地解释了教师语言意识的本质及其运行的复杂性，后续的研究者大多以此框架为参考来对教师的语言意识做出划分，在本质上和巴克曼的分类并没有差异。

第三、根据社会互动理论的分析框架，研究者发现，虽然教师语言及其行为约占课堂教学行为和时间的三分之二（Corey，1940[31]；Bialystok，1978[32]），但影响课堂教学有效性最大的因素，是教师的非语言因素（Mehrabian，1968[33]；Birdwhistell，1972[34]）。因此，研究者开始对非语言行为进行深入的研究，其中伍尔福克和布鲁克斯（Woolfolk＆ Brooks，1983）的研究最具影响力。伍尔福克和布鲁克斯通过课堂观察、师生访谈等方式，建立了教师非语言行为研究的问题框架：问题1——教师如何运用自己的非语言行为表达思想、期望、和态度；问题2——教师如何揭示自己非语言行为中的这些期望和态度；问题3——学生如何解释教师非语言行为中的变量；问题4——在教学和课堂管理中非语言交流所起的作用。[35]在提出这四个问题之后，两位通过实验进行了验证，得出结论如下：1.空间关系、辅助语言、合作性语言行为是影响四个问题的共同因素；2.除上述三个因素之外，文化差异和特定的种族或性别是影响问题1的因素，多重行为是影响问题2和问题4的因素，非语言交流中的年龄差异是影响问题3的因素。两位提出的此研究框架成为了研究教师非语言及其行为的经典框架，后续研究者在对教师语言和非语言及二者关系研究中大多从这一框架出发进行研究。

四、美国教师语言研究对我国相关研究的启示

我国研究者经过近三十年的努力，在教师语言研究上取得了较大的进展。但是和美国较为成熟的研究相比，我国的研究还处于起步阶段，因此学习和借鉴美国教师语言研究应拓展研究的理论基础、深化研究的领域分支和采用实证的研究方法。

（一）拓展研究的理论基础

在国内，虽然吴康宁（1994）等人从社会学中的“角色理论”[36]、沈贵鹏（1994，1997）从社会学的“互动理论”[37]、葛棣华（1990）从信息论[38]等对教师语言进行研究，但是由于我国研究者认为“在教学的诸要素中，教学语言是教学论研究的起点，贯穿于整个教学过程，是对教学本质最真实的反映”[39]，因此许多研究者在研究的过程中就把教师语言研究囊括进了教学论的研究体系之中，教学论也成为了我国教师语言的主要理论基础，这也是我国教师语言研究和美国形成差距的原因之一。在美国，研究者在不同时期针对不同的研究问题，会寻找不同的理论来进行分析。建基于多元化理论，这是美国教师语言研究持续发展的生命力之一。因此，我国在教师语言研究中如何拓展研究的理论基础，把教师语言研究放在更广的理论视域中加以分析，突破教学论的束缚是亟需加强的研究。

（二）深化研究的领域分支

对教师语言进行研究，其视角有两个：其一是对教师语言自身进行的静态研究，其探究的主题包括教师语言的性质、功能、类型、使用原则、模式等，其目的在于科学地认识教师语言；其二是对教师语言的动态研究，探究教师语言在教育情景中和教育内容、教育对象、专业发展和教育改革等之间的关系，其目的在于提高教师运用语言的能力。在美国，研究者在对教师语言进行了静态的、宏观的研究之后，就开始从动态的、微观的视角对教师语言进行分析，目的也从科学地认识教师语言转变为了如何在实践中提高教师运用语言的能力。而我国研究者虽然在研究中也提出了提高教师运用语言的能力，但其实质仍旧是在教学论视野中的宏观论述和经验式总结。因此，在我国的教师语言研究中如何转变研究思维，把研究从静态的、宏观的层面转移到动态的、微观的层面，是今后有待于深入研究的课题。

（三）采用实证的研究方法

在我国的教师语言研究中，理论研究者一般采用理论分析的方法，而工作在一线的教师大多使用经验总结的方法，这就使得“教育理论和教育实践之间的鸿沟难以抹平”[40]，归根结底是我国缺少一种把二者联系起来的中介机制——实证研究。其一，实证研究需要理论分析的指导，来奠定科学的分析方法；其二，经验总结为实证研究提供了丰富的原材料，为实证研究得出一般性的结论奠定了基础。这样实证研究就成为了理论分析和经验总结的“粘合剂”，是二者沟通起来的“桥梁”，这在美国的教师语言研究中表现最为明显。因此，借鉴美国研究者的多元研究方法，我国研究者如何在实证研究视角下通过多元的分析方法对教师语言进行研究，并从大样本的分析中得出教师语言的一般规律，是需要努力的方向。

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（责任编辑：刘君玲）

吕长生 刘登珲/华东师范大学课程与教学研究所