教师校本学习文化危机与重建*

●许占权

教师校本学习文化危机与重建*

●许占权

校本学习是教师专业成长之路，校本学习文化制约着教师学习价值取向和效果。目前我国中小学教师校本学习文化存在以下几个方面的危机：教师校本学习文化缺失，教师学习价值取向的扭曲和变异，教师学习个人主义文化与合作文化张力失衡，“外塑论”教师培训理念导致灌输式教师学习。我们可以从以下几个方面着手重建校本学习文化：让教师学习还原生命本源特质，让教师学习走向校本，让校本学习走向行动研究，让学校成为学习型组织。

校本学习；文化危机表现；文化重建策略

2012年8月，国务院颁布的《关于加强教师队伍建设的意见》指出，实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度。该文件从制度层面推动了中小学教师终身学习，但是，教师培训存在诸多不尽人意的地方，教师学习存在众多矛盾与冲突。教师的学习不仅需要有制度、政策的支持引领，更需要营造一种积极的学习文化，因为文化的力量是强大的，是潜移默化的。教师需要到高校等培训机构学习，但是，工作场所是教师学习最有效的场所，校本学习是教师有效的学习方式。只有形成了校本学习文化，学习才能成为教师自觉行为，教师才能更好自觉成长。然而目前一些中小学还没有形成教师学习文化，甚至存在校本学习文化危机，所以，我们很有必要探索教师校本学习文化存在的危机与重建策略。

一、教师校本学习的文化使命

教师校本学习是立足于中小学具体教育教学实践的职场学习，是基于教育现场的专业学习，其目的是为了促进自身专业成长，更好地服务于学生发展。校本学习本质上是一种以主动解决实践问题为取向的行动学习。在教师专业成长路上，校本学习是最主要的学习渠道，也应该成为教师工作常态，成为教师生存方式。胡适曾把文化定义为“人们生活的方式”，我们也可以说教师校本学习文化就是教师生存的方式，是一所学校在长期的教师专业发展实践中积淀和创造出来的，具有本校特色的，并为教师认同和发自内心遵循的学习价值观与学习行为的综合风貌。

教师校本学习文化建设具有双重价值，一方面教师学习文化建设是教师自身专业成长的需要，另一方面也影响到学生的发展。“教师完全可以凭借自己的学习（专业）生活与教学实践打动学生。”“历史上的优秀教师正是由这样一种教师专业文化培育而成的。他们之所以能使学生喜爱教学与学习，首先是因为他们拥有良好的学习文化。”[1]

当教师校本学习成为学校文化，教师学习从被动走向自觉，意味着教师将通过自己的主动学习追求不断专业成长的快乐，也意味着教师基于反思、对话、行动，打破旧的心智模式，以行动研究引领学生学习，与学生共同成长。学习不再仅仅是教师获得学分的被动的活动，而是教师的自我成长活动，学习不再仅仅是教师的一种工作的方式，而成为教师的一种生命存在的样态。

二、教师校本学习文化危机表现

“文化危机是指主导性文化模式的失效，即支配和左右人们行为的普遍的文化习惯开始失范，不再能够为人们提供安身立命意义上的生存意义和根据。”[2]教师学习文化危机是指由于教师学习活动价值追求和学习状态的文化缺失、扭曲和变异，影响了教师专业成长，影响了教育质量的提升。教师学习文化危机来源于教师学习过程的矛盾与冲突。目前，我国中小学教师校本学习文化危机具体表现为以下几个方面：

（一）教师校本学习文化缺失

“有绿化无文化，有教无研”是我国某些中小学的真实写照。虽然很多学校都在打造学校文化，但真形成了文化精神的学校并不多。“学校在文化建设中存在明显的形式主义”。[3]作为学校文化的重要组成部分，教师校本学习文化更是缺乏。在新一轮课程改革推进中，校本教研、校本研修等理念虽然已经得到广泛认可，但在很多学校还是流于形式，没有真正成为一种教师专业成长的文化。学校缺乏引领教师学习的价值观和文化氛围，缺乏促进教师学习的有效机制。

目前，在中小学教师队伍中，虽然很多教师敬岗爱业，不断学习进取，但是也有很多教师，由于职业倦怠和对生存状态的不满，他们的学习正面临虚无主义的危机。“学习什么都无济于事的情绪，任何学习都改变不了现状的绝望，不明白为什么必须学习的怀疑，学习的意义究竟何在的困惑，做一天和尚撞一天钟的情结”，[4]在一些教师中间蔓延。

学校不仅是学生学习和成长的地方，也是教师学习和成长的地方。但是，在传统观念中，学习往往被认为是学生的事，教师被视为教育者而没有被定义为学习者，所以学校所关注的学习只是学生的学习。[5]教师的学习没有得到应有的重视，教师只教不学的现象较为普遍。一位中学教师说：“现在中小学教师不读书已经成了较为普遍的现象，就连最该读书的语文教师，也只读教科书和教学辅导书，平时很少读课外书。另有一部分教师虽然读书，但未能形成良好的阅读习惯，或者存在着严重的阅读偏向——在手机上读网络小说。工作忙、事务多当然是客观原因，但主观上没有读书的欲望却是要害所在。有些有远见的校长也曾想方设法鼓励教师读书，为教师选购有助于专业成长的书籍，但却被不少教师束之高阁，甚至扔进垃圾桶，中学教师的职业倦怠、故步自封已经到了令人吃惊的程度！”[6]虽然不是所有老师都如这位中学教师所说，现实中也存在一些热爱读书的教师，但这位教师所说的现象确实反映了中小学教师的学习状态不尽人意。

（二）教师学习价值取向的扭曲和变异

学习的本真价值在于成就人的发展，丰盈人的精神。真正的学习应该是一种生命内在发展过程，“是一种内在的思想交流、对话、质疑、反思以及达成新见解的过程。这个过程就其实质来说，是自觉、自愿和自由的，任何外在的强迫都无助于启动和维持这一过程。”[7]从这个角度上讲，真正的教师学习，应该是自由、自觉而快乐的学习。这是一种学理上的认知，是一种应然判断。遗憾的是，在现实中，无论学生的学习，还是教师的学习，都存在学习价值取向的扭曲和变异。这种扭曲和变异主要表现为学习价值取向过于功利性，导致“应试学习”，学习目标仅仅是考试过关，学习变成了一种外在、被动、痛苦的行为。

“对学习缺乏内在的热情与兴趣，难以突破考试或其他外在的功利限制来理解学习的丰富内涵，是学习文化危机的惯常表象。”[8]教师积极主动学习的劲头不足，缺少“自我实现”的内在驱动力。很多教师的学习动力来自“学历驱动”、“行政驱动”和“功利驱动”等外力推动。应试学习、功利化学习的现象大量存在。一些教师的学习仅仅是为了获取学分，一些教师一旦评上了高级职称，就不肯再参加培训等各种形式的学习。

教师学习本身所具有的工具价值无可厚非，谁也不能否认，教师为了学历提升和职称晋升而学习是错误的。但问题的关键是，学习的目的不能停留在学历提升和职称晋升，因为学历提升和职称晋升不应该是终极目的。在学历提升和职称晋升目标达成的同时，学习应该指向教师自身的专业成长、教育智慧提升、心灵丰盈乃至心智模式改善。

（三）个人主义文化与合作文化张力失衡

教师劳动既具有个体性特点，又具有集体性特点，教师自身的学习发展也产生了个人主义文化与合作文化。二者需要张力平衡，但现实中出现了个人主义文化强于合作文化的失衡现象。从总体上看，学生的发展与成才是教师们集体合作的结果，教育工作需要合作才能完成，教师自身的成长发展也是在与其他教师合作中实现的。从局部上看，无论是课堂教学和班级管理，还是教师自身的学习发展，基本上是教师自己独立完成的。“现实的教学组织形式和教师的个人价值体验强化了教学工作的个体性，”导致教师工作具有“个人主义特质”。“教师的个人主义，是指教师的独立成功观以及对其他教师采取的不干涉主义的态度。”[9]

教师个人主义主要表现为，大部分教师以“独立作战”为主，“沉湎于自己的独立王国”。个人主义对教师发展既有积极意义，又有消极作用。一方面，个人主义教师文化有利于教师主体性的发挥和行使专业自主权，发展教师独立判断能力和独立工作能力；另一方面，个人主义教师文化使教师处于自我封闭状态，教师之间缺乏互相诊断与批评，缺乏广泛的深度合作，影响教师专业成长。

教师合作影响到教师专业发展效能，教师合作学习已经成为当今倡导的主流教师学习文化。教师的学习应该重视合作式学习，实现“互惠学习”。彼此贡献见解，毫无保留分享自己的见解和经验，并谦虚地汲取他人的教育智慧。但是要实现教师合作学习文化，还需要进一步努力。因为，“教师马赛克文化”还广泛存在。这种文化表现为一种人为的“合作文化”，而不是“自然合作文化”。教师们貌似合作，实质上相互独立，对于教学经验和自身学习多采取自给自足的方式，他们很少进行互相的交流和合作。虽然，不时地进行经验座谈、上公开课、互相听课，表面上看合作交流的氛围非常浓，但实际上收效甚微，他们也并不因此而加大合作，仍是貌合神离。[10]2014年6月，经合组织发布的《教与学国际调査2013报告》显示，教师间合作文化淡薄，大多数教师是在孤立状态中工作。超过一半的教师很少或从不与同事进行合作教学，只有三分之一的教师观察过同事的课。[11]

（四）“外塑论”教师培训理念导致教师灌输式学习

中国传统文化对教育的理解是“上所施，下所效也。”长期以来，大部分教师在这种理念主导下教育学生，同样，教师教育也在这种理念主导下培养培训教师。目前，我国教师职后学习的主要方式，是培训者和专家引导的“被培训”模式。教师学习具有外塑性和被动性特点，教师的学习需求、教师的实践困惑没有得到很好的解决，教师学习的主体性没有得到很好的体现。“相关的理论与实践多半停留在如何教育教师上，而不是如何促进教师主动学习。”[12]这种“外塑”文化导致灌输式教师培训，教师被动学习。这种培训文化与教师教育时代发展趋势已经不符合。

实践证明，教师的专业成长主要依靠自主性的、日常化的和终身化的行动学习，并不是被动地被他人教育。“指向生命体验的内在自觉是教师学习的至高境界，是判断教师职业价值的根本标准。”“教师学习的理想状态是从外源走向生命体验的内在自觉。”[13]

纵观国内外教师培养历程，教师教育模式正在发生深刻的变革，教师培养经历了由经验型到技术型，正在走向研究型。教师的知识发展也经历着由技术走向实践，由实践走向解放。教师的核心素质不再仅仅是知识和技能，而是教育智慧。

三、教师校本学习文化重建策略

文化重建是在文化出现危机后，在社会发展变革中对于原有文化的重组、超越而形成新的文化过程。“文化重建的过程既是对原有文化在批判性反思基础上的甄别、择拣、融会的更替过程；更是在文化自觉的基础上，达致文化自身化约贯通、推陈出新、实现质变的过程。”[14]既然教师校本学习存在文化危机，我们就需要探索如何重建教师校本学习文化，让教师学习成为建构教师成长和学生成长的文化性实践过程。

（一）让教师学习还原生命本源特质

学习是生命之源，学习源于人生发展需要。“学习不仅是人类的天性，也是生命趣味盎然的源泉。”学习不仅仅是吸收知识，学习也是“体悟生命的意义”。透过学习，重新创造自我。[15]教师通过学习，从生命深处唤醒自我意识和生命感、创造力和价值感。学习的本源动力来自自身生命价值的不断提升。功利主义学习文化遮蔽了学习的生命本源特质，因此，教师校本学习文化重建首先要还原学习的生命本源特质。

来自生命本源需求的学习是快乐的学习。作为学生学习引路人的教师，无论从引领学生成长角度，还是从自身发展角度，都应该成为快乐学习的典范。遗憾的是，现实生活中的一些教师，学习价值观被异化了。还原教师学习的真正价值，让教师学习走向快乐，应该成为当前教师学习文化建设的一项重要策略。

还原教师学习快乐的天性，目前我们需要努力式微“功利性学习”，弘扬“存在性学习”。当学习不是旨在作为实现某种功利之手段，而是寻求学习活动本身之价值时，“学习作为一种快乐复苏了。”[16]

（二）让教师学习走向校本

教师学习的方式与渠道是多元化的，目前中小学教师最主要的学习渠道是参加各级各类培训。但是教师培训的效果却不尽人意，教师培训令人“爱恨交织”。教师们“常常感到参加培训耗时多却收获少。”原因正如很多教师所说，“较少遇到真正有价值、有针对性、能够解决实际问题的培训。”[17]问题的症结之一是很多教师培训从内容到模式不符合参训者学习需求和学习特点。大部分的培训内容是按培训机构组织者的思路设计的，通常是自上而下的“外接式”模式。培训师也是按自己的思路授课，缺少对参训对象学习需求的深入研究。这种被动培训，不可能让教师获得教育智慧。

教师学习是成人学习，成人学习与职前的学习不同。在校大学生的学习注重学科的系统性，而教师学习是基于经验的学习与反思，特别是基于自身实践的专业发展方面。教师学习是在职前已经完成系统的理论学习基础上的职业学习。教师在工作中的学习活动是一种职业生涯发展过程的职业行为。根据建构主义理论，教育教学知识具有综合性、情境性、个体性和实践性，教师的学习不应该只是吸收专家的知识，而应该积极主动地从自身的经验和教育教学实践出发去建构具有情境性的个人知识。[18]因此，教师学习的主要场所应该是学校，教师学习的主渠道是自身的教育实践。学习的主要内容是基于教育教学实践问题的学习。“教师学习中探讨的问题应该来自教师自己的日常工作，学校外获得的‘先进’思想也必须通过‘再情境化’才能在学校层面落地。”[19]

教师专业成长实践证明，优秀教师的成长主要是在教育教学实践中实现的，可以说校本学习是教师成长最有效的路径之一。教师学习的最终目的不是储备知识，而是解决实践问题，提升教育实践智慧。因此，教师的学习应以立足于教师教育实践的校本学习以及多种教育教学情境和方式的行动学习为主。教师学习的模式要从被动参加培训的灌输式的“习得模式”，走向校本实践中自主建构的“建构模式”。

（三）让校本学习走向行动研究

教师学习的重点不是获得新的知识，而是教育教学行为的改变、教育实践智慧的提升。所以，有效的教师学习应该是一种研究性学习，应该让行动研究成为一种教师校本学习文化。行动研究是中小学教师专业学习的有效途径之一。正如北大陈向明教授所说：“近年来越来越多的研究发现，教师工作现场的学习对教师的专业成长更有助益。工作现场出现的问题最真实、最迫切、最能激发教师的意识冲突，因此也最能激发教师的学习动力，而教师解决问题这一过程本身就是学习。在众多教师工作现场学习方式中，行动研究是一种重要的方式。”[20]

目前，一些中小学的校长和教师已经热衷于行动研究，但还有很多中小学校长和教师没有形成行动研究的意识，没有掌握行动研究的方法，更没有成为一种教师学习文化。中小学校长要引领教师们开展行动研究，形成一种研究性学习精神和氛围。

（四）让学校成为学习型组织

20世纪末，彼德·圣吉所提出的学习组织理论已经风靡全球各个领域。学习型组织理论对于建设校本学习文化很有价值。综合国内外学者的研究，学习型学校的特点可概括为：学习型学校是学习系统的组织；学校形成了共同的愿景，有共同的价值观和规范；学习不只是学生的事，也是校长和教师等所有员工的事，每个人都在学习文化氛围之中；校长要成为学习的领导者，同时教职员工相互支持和共同领导，鼓励多元对话文化；学习不只是教师个人的行为，也是组织的行为，是团队行为，学校是“学习共同体”；通过行动研究将组织学习建构在教师工作中。[21]学习型学校营造的是一种合作学习文化，教师之间相互支持、相互配合、相互对话、相互观摩、相互交流，形成一种知识共享、智慧分享的文化。

校本教师学习文化的形成和重建不可能一蹴而就，需要精心的培育、长期的积淀，这是一种复杂的孕育过程，需要社会、教育行政部门、学校、校长、教师的共同努力和奋斗。教师学习文化建设任重而道远。

[1][8]周勇.学习文化研究与教师的专业生活挑战[J].全球教育展望，2006，（11）.

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[7]石中英.论学生的学习自由[J].教育研究与实验，2002，（4）.

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[19]陈向明，张玉荣.教师专业发展和学习为何要走向“校本”[J].清华大学教育研究，第35卷第1期，2014，（2）.

[20]陈向明.行动研究对一线教师意味着什么[J].教育发展研究，2014，（4）.

[21]张兆芹，卢乃桂，彭新强.学习型学校的创建——教师组织学习力新视角[M].北京：教育科学出版社，2011.100-103.

（责任编辑：刘君玲）

*本文系笔者主持的广东省哲学社会科学“十一五”规划2010年度项目《粤西中小学教师校本学习现状、问题及对策研究》（GD10CJY01）、广东省普通高校人文社会科学重点研究基地粤西教师教育研究中心2014年度课题《粤西教师学习文化建设问题与对策》（YXY1414）和2014年度“广东省普通高校成人教育研究专项课题”《校本学习文化建设研究》（Pgy14115）的部分研究成果。

许占权/岭南师范学院教育科学学院教授，研究方向是教师教育