生命哲学视域中的乡村教师研究①

佘君君，唐松林

（湖南大学教育科学研究院，湖南长沙 410082）

生命哲学视域中的乡村教师研究①

佘君君，唐松林

（湖南大学教育科学研究院，湖南长沙 410082）

生命哲学视乡村教师是创造绵延、历史绵延与关系绵延的存在。这一视角之意义，在于唤醒乡村教师的自治意识，凸显乡村教师的公共性质，转变乡村教师的发展模式。于是，关于乡村教师的研究内容，必然转向乡村教师的内心世界、乡村教师与乡土的关系、乡村教师与世界的关系等领域;其研究方法将转向于观察、对话、调节与等待等方面。

乡村教师;生命;知识分子

现代化的旅途中，乡村教师不仅失去了往日知识精英的神圣光环，而且无形中被贴上了“素质低下”与“理念落后”的标签。笔者以为，从生命哲学视角考察乡村教师的本能、历史与生存状态，能重新确立乡村教师的生命质量与生命尊严意识，从而理解自身的生命意义与社会价值。

1 生命哲学中的乡村教师

乡村教师是一个创造绵延的存在。所谓生命，是个体内在的原始意象、冲动与本我，它是一种内心世界的无穷能量。在其自由的精神世界中，凭借自己的力量，滋生好奇心，萌发求知欲，派生想象力与创造行动，这是乡村教师生命的本质。在这里，不强调拥有，只是创造，灵魂回归内心，感受自我，感悟生活，回顾生命，进而沉淀自我，进行生命的反思。乡村教师的发展，需要内省、冥想与回忆，方能摆脱世俗的牵绊与诱惑，回归内心的宁静，引导自由的心灵，进行完满的探索，发现生命之美。

乡村教师是一个历史绵延的存在。之所以说生命是一个历史的绵延，就在于人的生活生产经验、劳动工具和劳动产品的积累与绵延。保罗说:“人类有一部历史，首先是因为人类进行劳动，用工具进行劳动……工具和工具产品能够积累。”［1］乡村教师的劳动工具是知识、思想、智慧、爱以及其所说的与所做的一切，它们在积累与绵延;乡村教师的劳动产品，既包括人，即学生和自己，也包括认知、思想、道德与人格，它们互动融通，教学相长，相互涵养。乡村教师的经验、工具与产品，具有可层积、可沉淀、可涵养与可升华的特征，是一种内在经验、智慧、道德与信念的绵延。乡村教师的历史经验并不排斥人类的精神财富和文明成果，但必须经过乡村教师主体的选择、建构与内化，形成自己工具的新形式与内容。

乡村教师是一个关系绵延的存在。生命创造的绵延，历史的绵延，建构了一种生命的整体形象，以及其与世界联结、交汇与融合的关系。互动成为生命的存在样式。雅斯贝尔斯说:“如果没有什么向我呈现，如果我不热爱，如果存在着的东西不因我的热爱而向我展开，如果我不在存在的东西里完成我自身，那么，我就终于落得是一个像一切物质材料那样可以消逝的实在。”［2］生命的创造与累积均孕育于环境，在与环境的互动中生长出无限的可能性。乡村教师生活于民间，发育于乡土文化土壤与乡村经济、社会与文化发展相辅相成，相得益彰。他们的人生价值与个人梦想，只有与生存环境互动，才能真正实现。

2 生命哲学研究乡村教师的意义

第一，唤醒乡村教师的自治意识。乡村教师的发展，关键要靠乡村教师本身，其他外在的力量归根结底如隔靴搔痒、治标不治本。传统乡村教师研究的出发点是社会发展的需求，以至于忽略了对乡村教师自我成长的观察，忽视了乡村教师内心的冲动与力量。而生命哲学承认与肯定他们的经验生活、思想需求、生活方式，体验乡村教师的生活，感悟乡村教师的感受，促进每个乡村教师回归自己的内心，沉淀自己的经验，从自己的生活中找到真理与幸福。精神自治有利于乡村教师爱自己、相信自己、重新判断自己与展示自己;发现内心的强大、智慧与潜力;相信自己所处的广阔的农村天地是一个激动人心、能体现社会价值的空间，相信自己能够在农村现代化节奏中发出动人心魄的音符。

第二，转变乡村教师的发展模式。乡村教师的发展，一直都淹没在现代教师专业发展的误解与夸大其词的迷雾中。传统的乡村教师研究几乎都给乡村教师贴上了“素质低下者”的沉重的不光彩标签，一味地盲目地强调要提高乡村教师的素质，强调专家指导以及教师培训的作用。生命哲学使学者们容易走近乡村教师，理解他们，设身处地体验他们的内心世界与行为方式。在乡村教师面前，在生命面前，任何专家与政治家均应该心怀虔诚与敬畏，就像对待那里的传统道德、习俗与宗教一样。不要固执己见，怀有太多的严肃与逻辑，以一个科学家的信念与面孔，不要居高临下的姿态指手画脚。否则，我们就会轻慢、肤浅，甚至成为一种道德的霸道与掠夺。

第三，凸显乡村教师的公共性质。用生命哲学关照乡村教师，有利于更好地发挥乡村建设者的作用，促进乡村建设。梁漱溟先生对乡村教师的公共性质作了深刻的解释:“知识分子下乡以后，才觉得教育不是孤立的，不是可以唱独角戏的，它非联合政治、经济、社会各种力量，否则不易奏效;所以主张‘政教合一’或‘富政合一’，而将教育的范围扩大起来。”［3］传统的研究方式虽然看到了乡村教师和乡村的联系，但是过分地渲染乡村教师的社会职能，难免沾染工具主义的色彩。生命哲学力求从乡村教师内心出发，融乡村教师、乡村社会于一个生命整体。乡村教师是一群具有主体精神的农村知识分子，也是一群融于乡土的建设者。他们对农村民众素质的提高、社会人力的供给、各种技术的开发与普及、城市化、产业化、工业化乃至农村社会的和谐具有重要作用。

3 生命哲学研究乡村教师的主要领域

第一，乡村教师的内心世界。乡村教师的发展首先基于自身的冲动与需要，教师专业化与生命发展是同一过程。现实情况是，在教师专业化的目标、体系、标准、系统设计的绩效主义世界中，乡村教师的发展变成了一个标准的、系统的、强迫的努力。乡村教师的发展，沦落为一个缺乏真实感、缺乏清静感、外在于主体的发展模式。而早期研究乡村教师也是关注外部客观世界居多，割裂了教师生命成长与专业发展的同一性。乡村教师需要更多的决不是外在的真理，及其基础上的偏见、霸道与控制，而是需要那种与乡土自然的神秘交感和血肉契合;需要自我、自信、自省、自主与自治的真实灵魂;需要运用自己比较稳定的、娴熟的综合能力，对实践情境、教学生活与乡土问题作恰如其分的本能判断。

第二，乡村教师与乡土的关系。乡村教师大多土生土长，他们与那里的经济、文化、社会状况具有互动的性质，教师专业化与乡土历史、环境是同一过程。如果脱离这样的性质进行关于乡村教师的研究，那么研究不仅不真实、不科学，而且也失去道德与正义。以前研究乡村教师，过于关注现代化的内容，忽视了乡土的历史、文化、传统、习俗等本土化对乡村教师的影响，使得乡村教师从乡土环境中抽离了出来，既失去了在乡村领域所应承担的角色，也迷失在追赶城市教师标准的过程中。他们应该是深刻而无畏的乡村知识分子，应当成为乡村社会的“主心骨”，应该成为乡村经济社会的引导者与创造者。他们的发展必须关注他们所处乡土环境的特定时间与地点，必须将自己置于自己生存的自然、历史、文化、经济与社会的关系图景中，这才是真正促进乡村教师发展的途径。

第三，乡村教师与世界的关系。我们强调生命，强调要将乡土教师置于乡土背景考察，决非排斥乡村教师发展的现代化，而是强调现代化也要靠内在创造的绵延。而现代化进程总是面临着若干问题:大学毕业生进不来，优秀教师不断地从小学抽调到初中、从乡村学校抽调到中心学校、从乡村学校抽调到城镇学校等。教师素质、教学质量、生活质量、人与社会发展长期处于一种低水平循环。而面对这些问题，传统的认知是以外部世界征服内部世界，根本上否认了教师专业化是一个创造的绵延过程。乡村教师的现代化，必须主要依靠乡村教师的自由选择，内在的绵延即乡村教师须自身持有现代化发展的观念，然后经验与生存境遇的绵延使其看得到发展的可能性。这一过程是自然形成而非一蹴而就，这就需要乡村教师自身不断地反思与进步。同时也需要社会改变对乡村教师的偏见，给予其发展的机会。

4 生命哲学研究乡村教师的主要方法

第一，观察。不带任何主观臆测，深入农村学校及乡村教师群体进行观察。1）阅读民族志（本土文献）。民族志是描述乡土文化的文字和影像，是对乡土地区客观、细致、真实的刻画。它能驱除研究者脑海中已有的理论假设与想象推断，从而感知与发现乡土的真实历史，收获关于乡土文化、乡村教师的奇妙精彩。2）观察行为举止。乡村教师的一言一行成为他们与乡土自然、乡村文化、乡村历史的融合点，行为是观察乡村教师的窗口。3）倾听。杜威说:“耳朵与生动的、开拓进取的思想和情感的联系，比眼睛紧密得多、也丰富得多。视觉是个旁观者，听觉则是个参与者。”乡村教师研究者也应从“旁观者”走向“参与者”，倾听乡村教师的话语，从其教育生活、历史经验与教学耕耘的点点滴滴以知微见著。

第二，对话。对话不只是一种有目的的交谈，也是一股真实而发自内心的冲动，更是建立在体验的基础上交流感悟的结果。西多金认为，如果对话被用作有功利目的的事情就不再是对话了，这只是对话的外壳，完全是在“我—它”领域的交谈［4］。这里并不否认对话是一种交往，是达到某些研究目的的手段，但更要强调的是，对话最根本的是要追求内心的体验，呈现灵魂中那种简单与质朴。1）真实。在研究中，最质朴自然的材料来源于乡村教师的话语。“人能够以亲身体验和发自内心的感情去体察社会和历史，同历史本身相通。人类总体的历史就是生命通过人的理解和创造活动自己认识自己的过程。”［5］只有真实的对话才能产生最真实的研究，反映乡村教师最真实的状态。2）建立伙伴关系。对于研究者而言，乡村教师不是普遍认为的素质低下者，而是一个与自己对话与商榷的、令人愉快的伙伴。他们的环境不是我们想象的枯燥无味，而是令人心旷神怡，是我们研究的重要内容和有效条件。3）交流。交流的目的不仅是理解与接纳，而且还在于促进乡村教师“自我反思、建构与创造，形成个人知识”［6］，把研究者的建议内化为自己内心的冲动，确立起主动提升自己专业水平的行动与自信。

第三，调节。调节主要是指在观察中发现差异，并进行思想与观念的微调，以及物质与硬件的补偿。1）接纳。接纳是对差异与多样性的尊重与包容。这种尊重与包容不是源自责任感的自我牺牲与忍耐顺从，而是起于自然，源于理解，是经验与思想的共享。2）建议。研究者的建议或指导意见可打破乡村教师的思维局限，拓展乡村教师的思维视野，促进乡村教师的反思。建议要抓住时机，把握“切入点”，建立微调规则，顺其自然，让生命在自然世界中游弋，让创造在冥冥冲动中涌现。3）补偿。乡村教师生存环境与城市教师生存环境相比都存在巨大差距，而获取资源和机会的能力也存在差异。这些差别就决定了乡村教师与城市教师有不同的文化、宗教、愿望与政治诉求。所以，进行一些基本的物质与硬件等一般性条件的补偿是必要的，但不是文化征服式的补偿，尤其在精神与生活领域不要盲目干涉。

第四，等待（涌现）。“等待”一般指不采取行动，直到所期望的人、事物或情况出现。而乡村教师研究中的等待则是等待观察、对话及建议之后的涌现，如果不涌现，再对话与建议，再等待。1）在等待中促进“生成”。等待有助于研究过程出现多元化“跑道”，新思想与新行为不断生长;等待中，研究者应该关注乡村教师的整体价值，而不是局限于片面盲目地下结论，更不能固执己见，对于异己思想与行为就颐指气使。2）在等待中“消化”信息。等待并不是消极的等待，而是让研究者加深对乡村教师的了解，及时消化之前所获得的新信息。在研究过程中，大量的信息向研究者涌来，而这些信息充满着不确定性及非预设性，所以研究者需要时间来整理并加工这些信息，引导思维的发展与创造。

［1］保罗·利科．历史与真理［M］．姜志辉，译．上海:上海译文出版社，2004．

［2］卡尔·雅斯贝斯．生存哲学［M］．王久兴，译．上海:上海译文出版社，2006．

［3］张济洲．乡村教师的文化冲突与乡村教育改革［J］．河北师范大学学报:教育科学版，2008（9）:121－124．

［4］王向华．对话教育论［J］．教育研究，2010（9）:90 －94．

［5］陈小青．狄尔泰生命哲学的教育学蕴涵［J］．科教论坛，2010（1）:7－8．

［6］唐松林，聂英栋．乡村教师的专业化模式选择:批判、创新与辩证［J］．教师教育研究，2012（5）:29－33．

（责任校对 游星雅）

G630

A

1674－5884（2015）07－0020－03

10．13582/j．cnki．1674 － 5884．2015．07．007

20141217

教育部人文社会科学研究项目（09YJA880035）

佘君君（1993－），女，湖南长沙人，硕士生，主要从事教育哲学研究。