讨论型教学在中职本科生课堂中的应用探究

2015-03-29张研研

黑龙江生态工程职业学院学报 2015年3期

关键词：本科生题目中职

张研研陈祺

(1.渤海大学新能源学院，辽宁锦州 121000；2.太和区职业技能教育中心，辽宁锦州 121000)

讨论型教学在中职本科生课堂中的应用探究

张研研1陈祺2

(1.渤海大学新能源学院，辽宁锦州 121000；2.太和区职业技能教育中心，辽宁锦州 121000)

突出教学重点，尊重中职本科学生的个性特点，在中职本科生课堂中采用讨论型教学模式，可以充分调动学生学习的积极性。结合教学经验，探讨在中职本科生课堂中实施讨论型教学的先决条件、讨论题目的设置、讨论的方法和形式、以及相应的考核机制。

两点式；讨论型；中职本科生

近年来，一些高等院校陆续招收中职生源本科生，这为高校注入了新的活力。但中职生源本科生与高中生源本科生之间存在着差异，有其自身的优缺点。实践表明采用传统的“填鸭式”“满贯式”的教学方式，能够坚持听课的中职本科生寥寥无几。故针对中职生源本科生的个性特点，应进行相应的教学改革。近两年在中职本科生课堂中曾尝试对个别教学重点采用讨论式教学法，收到了良好的教学效果，学生的语言表达能力和初步的科研探究能力得到了提高。所谓讨论型教学法是指以学生为主体，通过讨论学习达到训练学生自学能力、推理能力、灵活运用所学知识能力目的的一种教学方法[1]。讨论型教学法的流程是学生在教师的引导下，针对讨论问题提前搜集资料，进而分析归纳资料，探索解决问题的方法和途径，从而在学术讨论中得到彼此之间的启发和借鉴，形成解决问题的可行性方案，最终找到趋于真理的正确答案[2]。讨论型教学的目标由以传授学生知识为主转变为培养学生能力为主。讨论式教学法易调动学生的学习热情，激发学生的学习兴趣，使学生主动参与到教学中，成为教学的主人。在中职本科生的课堂开展讨论式教学要注意两点：一是尊重并把握中职本科生的个性特点，以长补短，少批评，多鼓励；二是突出教学重点，只有教学重点内容采用讨论式教学法，切莫所有内容千篇一律地采用此方法，以免中职本科生失去对讨论型教学法的兴趣。

1 讨论型教学方法在中职本科生课堂中实施的先决条件

1.1 了解中职本科生的特点

教学上要收到良好的效果，首先要了解并尊重中职本科生的个性特点。近两年通过与中职本科生在课堂和课后的频繁接触，发现中职本科生具有如下特点。

1.1.1 中职本科生的优势

(1)专业思想牢固，实践动手能力强。中等职业学校针对企业所需，设置较多的技能实训课，其学时要超过理论课的学时，因而中职本科生有牢固的专业思想和较强的动手能力，且自身重视动手能力的培养，对自己的动手能力也十分自信。据了解，一些中职本科生曾在没有任何经费支持的情况下，自行组织创新实验。

(2)善于与人交流沟通。调查结果表明，中职学校毕业生的人际交流能力很强。此调查结果与笔者两年来对中职本科学生的了解是一致的。在课堂教学中，中职本科生对感兴趣的课题会积极发言、参与讨论，这与普通本科生的不爱表达形成鲜明对比。在课间或课后，中职本科生善于与教师交流，使教师很容易了解到学生在想什么、做什么、喜欢什么教学方式，等等。

(3)在体力劳动上吃苦耐劳。高中生源本科生在高中读书期间，学习任务和压力较大，家长创造一切机会，让学生学习，其他事情都不用做。而中职生源本科生在中职学校学习压力相对较小，且由于长期实训课及专业思想的影响，在体力劳动上能吃苦耐劳。

(4)多数家庭的经济条件较差，学生珍惜学习机会。中职本科学生中贫困学生的比例较高，一些学生半工半读。家庭经济条件限制了贫困生享受社会教育资源的权力，这使他们珍惜从中等职业学校升入本科学习的机会。尽管文化基础和学习方法欠佳，但是他们渴望学到新知识，尤其是与生产实践息息相关的知识[3，4]。

1.1.2 中职本科生的弱势

(1)文化基础和学习文化的能力较差。大多数成绩较好的初中生直接考入高中，进而升入大学。而中职学校迫于办学压力，均采用免试入学的方式，成绩差的中学生成为中职学校的主要生源。中职学校在教学过程中以就业为导向，针对企业所需开设课程，对难度稍大且企业不需的理论课程，各校均采取回避措施。中职学校的学生在高考时，实训成绩的比重要远大于笔试成绩，导致学生重视实践而不重视理论学习。所以，中职本科生的文化知识和学习能力之差可想而知。而高中生源本科生的文化基础较好，又经过比较系统的文化课学习，高中毕业时就已基本具备了独立学习的能力。

(2)缺乏自信心。中职本科生在中学时学习成绩不理想，导致在学校和家庭受到的肯定少，在学习上缺乏自信心。

(3)自我约束力不强。中职本科生没有经历过高中艰苦学习的阶段，在中职学校期间的学习压力较小，因此多数中职本科生比较好动、自由、散漫，自我约束力较弱。

使用讨论式教学方法的前提就是要把握并尊重中职本科生的个性特点，以长补短，张扬个性，提高讨论式教学方法的实效性。

1.2 把握教学重点

讨论型教学方法主要是针对教学重点内容进行讨论，以使中职本科生对教学重点内容理解深刻。其他内容则采用相应的教学方法，这样可以避免教学方法单一的弊端，使学生保持对讨论式教学法的兴趣。所以，在中职本科生课堂实行讨论型教学方法的另一个先决条件就是教师要根据教学大纲准确把握教学重点，把教学重点凝练成一系列知识点，设置讨论题目，经过反复推敲实践，最终形成讨论型教案。

1.3 实行小班教学

小班教学是保证讨论式教学收到良好效果的先决条件。理想的小班教学原则上每班人数不超过20人，比如宁波诺丁汉大学。该校是国内实施讨论式教学的典范，培养出的学生与英国诺丁汉大学的学生一样优秀。但多数高校，由于扩招速度过快与发展滞后之间的矛盾，只能进行大班教学，每班近百人甚至更多，一节课多数学生连发言的机会都没有，何谈讨论。在大班情况下，要进行讨论式教学，唯一的方法就是分组，小组讨论后，组长代表发言，但这种讨论的效果显然不及小班教学。尤其中职本科生具有自我约束力不强的特点，大班讨论式教学较容易陷入混乱。因此，从培养中职本科学生的角度考虑，高校应增加教学投入，实行小班教学。

1.4 转变教学观念

要实行讨论式教学，不仅要改变班型，而且学校、教师、学生，都应转变教学观念，摆脱传统教学思维的束缚，否则讨论式教学将只能限于形式，很难有效施行。

传统教学模式中，教师在课堂上起着主导作用，具有绝对的权威。教师主动地教，学生被动地学。而在讨论式教学中，教师和学生享有平等的地位，教师也是讨论者之一。

传统教学模式中，学生已经习惯等待教师传授知识。而在讨论式教学中，学生要通过自己的努力探索，发现新知识。所以学生的学习观念也应发生变化。

传统教学模式中，对学生学习成绩的评价，主要强调学生对知识点的掌握程度，而讨论式教学则注重强调让学生掌握探索新知识的方法以及对学生学习能力的培养。

1.5 对教师提出更高的要求

讨论式教学，教师的讲授时间变短，但对教师的要求却更高。主要体现在如下方面：

(1)教师要有足够的教学热情去思考如何设置合适的讨论题目、如何营造公平和谐的课堂气氛、如何组织有效的讨论、最终要达到什么样的效果。因此，有效的讨论式教学的备课工作量要远大于传统教学的备课工作量，需要教师爱岗敬业，乐于奉献。否则，若敷衍了事，教师工作量虽降低，但却失去了讨论式教学的意义。

(2)教师应有渊博和宽广的知识，以及丰富的教学经验。传统教学模式下，教师只要求对所讲授的知识熟知即可。但讨论式教学中学生讨论时所遇到的问题是难以预期的，一旦教师不能解决，则讨论很难继续进行。因此要求教师不仅要熟知教学内容，而且要掌握与教学内容相关联的知识，并了解科学前沿和动态。教师还应具有丰富的教学经验，能提出合适的论题，恰当地分组，并能机智有效地应对讨论中出现的问题。但目前高校教师中的青年教师比重越来越大，他们一般具有高学历，知识储备丰富，但是缺乏教学经验，对传统教学模式尚未很好掌握，仓促应用讨论式教学很难达到预期效果，因此高校应加强对青年教师教学方法的培训。

(3)教师应将教学与科研相结合，提升自己的创新能力。教学与科研不相矛盾，而是相互促进。教师做科研可以提高教师的创新能力，拓展教师的知识面，只有教师具有创新思维，才能设置出具有创新性的讨论题目，才能培养出学生的创新能力，这也正是讨论式教学的意义所在[5]。

2 讨论题目的设置

讨论题目的设置是进行讨论的第一步，也是最关键的一步。合适的讨论题目能够激发中职本科生的问题意识，积极思考，不断探究，深入理解，直至问题解决。设置讨论题目的原则是：①题目的设置要充分考虑上述分析的中职本科生的个性特点，在联系教学内容实质的前提下，题目的理论性不宜太强，应尽量贴近生产和实践。②题目要紧密结合教学重点内容，使学生对教学重点深刻掌握。③题目设置的个数要根据具体的教学内容和教学时数而定。可随堂布置多个讨论题目，循序渐进地推动教学内容的展开；也可课前布置一个难度稍大的讨论题目，然后整堂课围绕一个题目进行专题式讨论。④题目的设置应具有一定的启发性和趣味性，使学生能够主动热情地参与讨论，成为教学的主体。如，让新能源材料与器件专业的中职本科生自学后讨论单晶硅太阳电池的相关工艺，可这样设置讨论题目：“将来你到单晶硅太阳电池的相关企业去工作，在那里你可以做哪些工种？”学生对这样贴近实际的题目往往会很感兴趣。

一些教材尤其是国外高校的教材中已经布置了讨论题目，这无疑为教师进行讨论式教学提供了参考。当然，教师应结合自己的教学思路和学生的思维特点进行修改和调整。

3 讨论的方法

3.1 根据实验进行讨论

中职本科生的动手能力很强，因此由实验提出讨论题目进行讨论，比较容易调动学生讨论的积极性。这种讨论一般有以下三种形式：一是教师进行演示实验，逐步由浅入深地提出一系列问题，然后学生开展讨论。二是教师先提出讨论题目，让学生围绕题目进行分组实验和讨论，然后对讨论结果进行概括总结。三是在讲授一定的理论知识之后，教师提出问题让学生讨论，最后让学生分组试验验证讨论结果。

3.2 教师直接提出讨论题目进行讨论

教师在讲授一定的理论知识后，可直接围绕教学重点提出讨论题目让学生进行讨论，也可先提出讨论题目，让学生围绕讨论题目自学后讨论。

若要讨论的题目需要学生课下查阅资料，则教师可以在课前布置讨论题目，让学生有所准备，之后在课堂上进行讨论。

3.3 去相关企业参观后讨论

中职本科生毕业后的对口单位多数是企业，去相关企业参观，然后围绕企业所见并联系教学重点进行讨论，势必会激发中职本科生极大的学习和讨论热情。

3.4 学生自己发现问题后讨论

中职本科生的思维活跃，善于交流，敢于发言，标新立异。在课堂教学中，随时会提出一些问题。对于有讨论价值的问题，教师应根据教学内容和学生的实际情况组织讨论[6]。如中职本科生曾提出这样的问题“到底哪一种太阳电池好？”于是可给学生布置下一堂课的分组讨论题目：各种太阳电池的优缺点，及相关应用领域。

4 组织课堂讨论的形式

课堂讨论的形式可以是全班讨论、分组讨论或者二者相结合。分组讨论可课前分组也可课堂上随机分组，但要尽量兼顾优差生搭配和男女生搭配。分组讨论时学生之间比较放松，学习好的学生会积极发言，起到带头作用；成绩差的同学也会消除自卑感，被积极活跃的气氛所感染，主动说出自己的想法。平时上课多数女同学比较腼腆，尽管有想法也不发言，因此让男女生一组，让男同学的活泼善谈带动女同学进行讨论，达到每位同学都能积极参加讨论的目的，使每位同学的学习能力和初步的科研能力都能得到提高。分组讨论时，每组设立一名组长，组长负责讨论分工、资料汇总、讨论总结、代表发言等。组长采用轮流制，即组内成员轮流做组长，以培养每一位同学的组织和协作能力。在进行分组讨论时，教师应巡回指导，了解各小组讨论情况，对遇到困难的小组可进行适当点拨，保障各小组讨论有效进行。

在进行全班讨论时，教师要营造一个平等、民主、和谐的教学环境，缩小或消除师生间的心理隔阂，让学生敢于说出自己所想，积极参与讨论。学生讨论发言后，教师不必急于评价，可让其他学生补充。对成绩差、自卑感强的学生，应鼓励他们参与讨论，对于他们的发言要给予鼓励或肯定的评价，决不能伤其自尊心。课堂上应注意培养讨论的核心力量，让他们活跃课堂气氛，带动其他同学。

然而，不管采用何种讨论形式，教师最后都要做出总结，这是讨论课成功的保障。中职本科生对问题积极地思考、争论，他们很关注教师对自己的见解和表现所作出的反映和评价。总结既要对学生的见解给予分析，充分肯定正确的意见，又要澄清学生的模糊认识，做出科学的结论。

5 建立适合讨论式教学的考核体系

5.1 考核体系的构成

成绩的构成及所占比例为：期末理论知识考核成绩(30%)，期末开放试题考核成绩(20%)，平时测试成绩(10%)，讨论成绩(在课堂上参与讨论的得分，占20%)，其他(出勤情况、课堂笔记、课堂纪律情况、作业情况的得分，占20%)。对于讨论成绩设置附加分5分，课堂笔记成绩附加分2分，直接累加到期末总成绩中，以表彰讨论和笔记完成非常好的同学，同时对其他同学也是一种激励。

5.2 各项成绩及总成绩的评定

期末考核和平时测试成绩由教师确定题目并组织考核、评定成绩；讨论成绩由教师、学生共同评定，教师给出每位学生的成绩，每位学生也给出班级所有同学的成绩，然后折算出每个学生所得的平均分；最后，教师的分数与学生的平均分各占50%，计算出总分。出勤情况、作业情况等其他成绩，由教师评定，并在记分册上详细记载。附加分由教师、学生共同评定。对于讨论成绩附加分，由教师确定3—5名优秀学生，每生可加5分，由全班同学无记名投票方式确定3—5名优秀学生，每生可加5分；课堂笔记附加分，由教师确定3—5名优秀学生，每生可加2分，由全班同学无记名投票方式确定3—5名优秀学生，每生可加2分，若教师和学生投票所选重复，则只记一次附加分。

上述各项成绩按比例计入总分，附加分直接累加到总成绩中(直到满分为止)，满分为100分。90—100分成绩优秀，80—89分成绩良好，70—79分成绩中等，60—69分成绩及格，59分以下成绩不及格。

以上考核机制，既尊重教师的评价，又尊重学生的评价，评价体系中充分体现了学生的主体地位；既注重平时和期末阶段性和终结性考核，又注重平时形成性考核；既关注学生的基础理论知识水平，又关注学生自学和科研能力水平。在考核成绩中添加了讨论成绩，目的在于进一步激励中职本科生参与讨论的热情，从而培养学生的语言表达能力和探究能力[7，8]。

6 讨论式教学的适用范围和效率分析

6.1 讨论式教学的适用范围

任何一种教学方法都有一定的适用范围。对于不同学科、同一学科不同的课程以及不同的教育对象，讨论式教学的形式及其时效性有所不同。

在中职本科生中开展讨论式教学，虽然具体不同的专业具有不同的特点，但广义上来说，理论性不强、偏向应用或情景较多的课程较适于开展讨论式教学[9]。比如，对于新能源材料与器件专业的中职本科课程来说，通识课中的“英语”和“思想道德修养与法律基础”这样情景或案例较多的课程适于开展讨论式教学；专业基础课中的“大学物理”理论难度不大，与实验和实际生活密切相关，此类课程适于开展讨论式教学；专业核心课程中的“光伏电池及其应用”和“新能源材料——基础与应用”理论性不强，侧重应用，此类课程也较适于开展讨论式教学；而专业核心课中的“半导体物理基础”理论难度较大，学生很难通过讨论的方式得到正确的结论，故此类课程不适合开展讨论式教学。

6.2 讨论式教学的效率

新能源材料与器件教研室的教师曾在“大学物理”“光伏电池及其应用”以及“风力发电技术”课程中为中职本科生开展讨论式教学，其教学效果明显好于传统的讲授法教学。具体表现在曾经不爱学习的学生对学习产生兴趣，积极参与讨论，并主动向老师表明自己今后努力学习的决心；学生的语言表达能力得到明显提高；学生掌握了自学及研究解决问题的方法，学习能力得到提高；学生在讨论中经常会提出一些合理的新的想法和观点，学生的创新能力得到提高。

上述讨论型教学充分考虑了中职本科生的个性特点以及教学重点，体现了学生的主体地位。在理论性不强、偏向应用或情景较多的课程中开展讨论式教学，其具体实施过程中应首先建设先决条件，然后根据每节课的具体内容确定适合的讨论题目、讨论方法和形式。当然，要保障讨论式教学方法的有效实施，还应建立合适的考核机制。

[1]姜萍.再谈讨论式教学方法[J].中国成人教育,2009，(6):85—86.

[2]高红樱，张立环.大学讨论式教学的论题设计和目标设置[J].黑河学院学报,2012,3(4):49—52.

[3]韩明锋.浅谈中职学生的特点及教育策略[J].教育新观察,2008，(5):4—5.

[4]郭力,王文槿,石少波.从“大学物理”教学看职业教育立交桥的构建[J].职教论坛,2010，(15):28—30.

[5]李建兵,庞学民,朱忠义.讨论式教学实施的先决条件[A].教育部中南地区高等学校电子电气基础课教学研究会第二十届学术年会会议论文集[C].2010.

[6]凌恩健.“讨论型”物理课堂结构的探索与思考[J].中国西部科技,2010,9(18):78—79.

[7]刘克勤,朱庆华.论高校选修课中“探究—讨论型”教学模式的构建[J].国家教育行政学院学报,2011，(10):76—78.

[8]张研研,陈祺.STM和AFM实验的扩展性教学研究[J].黑龙江生态工程职业学院学报,2009,22(4):127.

[9]王大凯,郭欣.讨论式教学的几点认识[J].教育科学研究,2001，(3):43—46.

责任编辑：富春凯

10.3969/j.issn.1674-6341.2015.03.046