作文教学需要确立三种意识

阮美好

【摘 要】 作文是学生认识水平和语言表达能力的综合体现。作文的过程不仅是语言积累和运用的过程，还是一种复杂的心理过程，它涉及注意、感知、记忆、想象、思维、情绪等多种心理活动。学生写作能力的形成不仅要有观察能力、想象能力、思维能力作基础，而且还需要有较强的阅读能力和表达能力。作文教学必须确立课程意识、文体意识和言语建构意识，发挥语文教材这个例子的作用，循序渐进地帮助学生掌握各种文体的写作特点和写作技巧，培养学生写作的兴趣、技能和良好的写作习惯，初步形成写作素养。

【关 键 词】 作文教学；课程意识；文体意识；言语建构意识

作文是学生认识水平和语言表达能力的综合体现。作文的过程是语言积累和运用的过程，也是一种复杂的心理过程，它涉及注意、感知、记忆、想象、思维、情绪等多种心理活动。学生写作能力的形成不仅要有观察能力、想象能力、思维能力作基础，还需要有较强的阅读能力和表达能力。对于语文教师而言，首先，要明确语文课程的教学目标、任务和要求，准确理解和把握教材的作文训练序列，培养学生的写作兴趣、技能和良好的写作习惯，逐步形成写作素养。其次，要明确学生习作的文体要求，循序渐进地帮助学生掌握小学阶段主要文体种类的写作特点和写作技巧。第三，要充分发挥语文教材作为“例子”的作用，通过各种语文实践活动，让学生扎实经历“学习语言文字运用”过程，习得言语表达技巧。简而言之，作文教学必须确立课程意识、文体意识和言语建构意识。

一、确立课程意识

教师首先要明确语文课程性质，把握课程的核心要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课程首要而核心的目标是“致力于培养学生的语言文字运用能力”，语文教学的出发点与归宿应该是指导学生在具体的语境条件下，扎实掌握语言基础知识，学习作者如何运用语言文字写出课文故事和具体情境，在洞察作者匠心的同时，获得言语表达知识的增长，获得言语表达技巧与经验的借鉴，感悟写法，并通过有针对性的语言交际实践，“学习语言文字运用”。

其次，是从教材中梳理出小学从写话到习作的训练序列，遵循学生的年龄、心理特点和认知发展的规律，从低到高发展学生的言语表达和思维能力，使学生形成相应的作文知识和言语表达能力。教师要借助语文教材这个例子引导学生循序渐进地进行写作练习，在具体的言语交际情境中（即听说读写的情境）落实听说读写的训练，让学生学会规范地使用语言文字。三个学段作文训练具体体现为“句子——段落——篇章”的训练，教师在选取习作教学内容、制定教学目标和实施作文教学的过程中，必须明了并遵循教材编排的这个训练序列，做到学段备课与学期备课相结合，单元备课与课时备课相结合，把准学生的学习起点和学习需要，确立教学支点，发挥每一次习作内容的最大教学价值。

第三，是关注各学段学生的内部思维机制。符合规律性是有效教学的首要条件，学生是在学习中不断成长和发展着的人，小学阶段是学生实现从自然人向社会人转变的关键时期，强烈的交流与对话需要是小学生作文的内在机制。小学生不断发展的内部心智水平发展阶段直接影响到其外部的交流方式：从童真想象到观察描述再到个性表达。作文教学必须关注每一位发展阶段的人，顺应其认知的天性，符合其认知的规律。然而，作文教学一直处于学生内部迫切的需要与外在学习行为抗拒的尴尬状态，归根到底，还是语文教师未能透彻地理解和全局性地把握语文教材，未能理清教材中符合学生心智发展规律的训练主线，导致作文训练孤立化、教学内容知识化、教学方式单一化，使作文变成了为写而写的了无生趣的机械训练。因此，教师必须遵循小学生心智发展的阶段性，坚守作文作为学习运用语言文字进行交际表达的初衷，深入解读教材的习作要求，把握其内在精神，并把它转化为跟学生生活相关的交际需要。如指导人教版四年级下册第四组习作“生命的启示”，教师要认识到，中年段学生正处于对生命的浑沌认知，到对生命产生敬畏的心理关键期，作文恰好让学生拥有这个成长的契机，引导学生借助课文的学习和感悟，联系生活观察与思考，学习运用语言表达自己对生命的认识与感悟。

二、确立文体意识

小学阶段作文不是严格意义上的写作，而是写作的基础训练，鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来，让处在写作初始阶段的小学生培养写作兴趣和信心，学会用规范的语言真诚地与他人对话交流，掌握各种语境的表达方式，提高对现实生活的适应能力。然而，有不少语文教师片面理解课程标准的“小学阶段淡化文体写作”的理念，误认为不需要进行初步的文体写作，不需要顾及学段学习的渐进性，在阅读教学中体现为文体不分，随意选取教学内容和教学策略；在作文教学中盲目地让学生“想写什么就写什么”“想怎么写就怎么写”，导致学生的作文训练长期处于浑沌状态，低水平重复，不少学生对于不同学段的同一话题的作文，只能写出同一水平层次的作文，甚至写的是同一篇作文。因此，教师必须确立文体意识，引导学生循序渐进地进行文体习作。

首先，要梳理与把握教材文体，整合利用教材资源。小学阶段语文阅读教材的体裁样式与儿童世界具有同构性，以儿童文学类体裁最为常见，如童话、寓言、故事、儿歌、古诗词、儿童诗、散文等，实用类文体如科普文章、日记、书信等，无论从内容还是言语表达形式，都具有富有情趣、句式简洁等特点。相应的作文训练文体大致以记述类为主，如记叙或描写人物、事情、风景、物品、活动等，此外，还有想象文、应用文、自主文以及针对某一现象谈看法等等，作文要求体现由简单到复杂、由浅入深、由易到难的螺旋提升。如人教版四年级上册第三组的习作——“在编写童话的基础上讲演童话故事”，教师在把握本次作文要求的基础上，还要对教材进行梳理比较，明了学生学习童话的经历：阅读体验童话（第一、二学段课文中的童话故事）、演童话故事（三年上册《陶罐和铁罐》课后选做题“我们来把这个故事演一演”）、说童话故事（三年级下册《七颗钻石》课后选择题“这个故事真神奇，我要展开想象讲一讲这个故事”），梳理出同一类型作文在不同学段中的不同要求，编写童话也经历了由简单到复杂的过程，从三年级上册第七组习作编写童话故事“请你任选几种动物做主人公，编一个故事。先想象一下它们之间可能会发生什么事，然后写下来……”，到本次习作的“自己选择几种动物，或者几件物品，以它们为主人公，想象一下，它们之间可能会发生一些什么事，编成一个故事写下来。也可以写你续编的小木偶的故事”，只有这样，才能让学生的言语表达能力得到有效的提升，在写童话、讲童话、演童话的过程中，尽情体验童话带来的快乐。

其次，要合理适度地进行文体辨析与训练。小学阶段学生写练写人记事的作文次数不少，但对于写人与记事依然难以分辨清楚。教师同样可以借助教材，合理适度地帮助学生进行文体辨析和训练。如人教版六年级上册第五组习作有两个写作角度，一是仿照《少年闰土》的写法，用一两件事来介绍小伙伴，要写出小伙伴的特点。另一个是根据教材提供的一个开头，展开想象的翅膀，续写“我”和陈明后来发生的事情，要把事情的经过和结果写清楚、写具体。教师要引导学生明确这两个习作内容之间的联系和区别，其共同之处都还要写出具体的事情，不同的是前者属于写人文章，以写人为主，写事情是为了突出人物的特点；后者属于记事文章，要写清楚事情的来龙去脉。教师明确了这次习作应该“教什么”和“怎么教”，就能站在语文课程的制高点，根据教材的编排特点，立足于学生发展的需要，确定教学目标和教学内容，提高习作教学实效。

三、确立言语建构意识

当前作文教学普遍重视习作兴趣的培养，在“写什么”上用力过多，对如何运用语言进行表达的指导不够。有的教师一味追求字数，以为学生写得越长越好，写的字数越多越好，结果导致学生以为写作文可以随便写的，更加不会关注言语表达，作文成了学生废话的堆砌，学生的言语表达意识更加淡化，使语文课程的核心理念——“学习语言文字运用”成为一纸空文。这对学生提高言语表达能力显然没有任何帮助。因此，语文教师需要确立言语建构意识，摆正作文作为学生重要的语文能力的位置，回归作文作为言语交际的主要方式的本来面目，发掘语文教材中言语表达的典型例子，结合学段训练要求，在阅读教学中让学生切实经历“言语形式——言语内容——言语形式”的过程，在理解感悟的基础上，有序进行言语表达的片段训练；在作文教学中引导学生经历“言语内容——言语形式——言语内容”的过程，在借鉴经典进行写练的基础上扎实地进行自主习作。

（一）培养语言文字的敏感度

朱光潜先生坦诚地说过自己关注“语文”的经历：“从前我看文学作品，摄引注意力的是一般人所说的内容。如果它所写的思想与情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。”后来，他逐渐关注语文了，“一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至使我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。这种精确妥帖的语文颇不是易事。它需要尖锐的敏感，极端的谨严和极艰苦的挣扎。一般人通常只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。”

朱光潜先生所说的“语文”，不是语言，而是言语。语文教学就是通过引导学生对字词句、标点符号等的关注与体验，构建起或更新自身的言语世界。教师需要在阅读教学中有意识地帮助学生建立“语文”的概念，在阅读中思考课文到底是如何运用语言文字的（即作者是如何运用合适的语言文字写出自己的心意的），为什么要先说这个后说那个，为什么要这样写而不那样写，比较感悟；对表情达意起关键作用的词句，涵咏体悟，提升学生对语言文字的敏感度。只有用心关注语言文字了，学生才能细致表达，把心思用在说好每句话上面。教师可以挖掘课文典型的言语引导，如《圆明园的毁灭》的第一自然段，先让学生概括段意，再引导学生读中比较段意与原文：“这两句话讲的是同一个意思，为什么作者要这样写？”由此感悟作者的表达匠心。当学生发现“语文”魅力的时候，“语文”便从此进入了学生的视野范围，成为学生关注与使用的对象。小学生长于形象思维，需要借助具体可感的例子自下而上地掌握表达方法。表达，需要学习，需要借鉴。借鉴什么？借鉴经典。积累经典是借鉴经典的前提，言语表达技巧运用的娴熟程度取决于经典积累的多少，以及技巧运用的数量与质量。教师要善于借助课文为学生借鉴经典提供适当的帮助。

（二）掌握有迁移价值的言语表达形式

引导学生发现课文中可迁移的言语表达，并触动于中，是学生运用语言文字写出自己的观察、思考和想象的重要前提。教师需要深入地解读文本，发现课文中带有迁移价值的言语，确立以语言体验和感悟为核心的教学支点，引导学生入情入境地体验、领悟。那么，这个最具迁移价值的言语表达形式是什么呢？在小学阶段语文教材各个学段的常见文体中，我们可以发现，对话描写是运用得最多的，无论是记叙文还是童话故事。细读文本中的对话描写，我们还会发现，对话描写常常带动着其他描写——神态描写、动作描写、心理描写等等，这就构成了一个以对话描写为中心的描写组块。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》前14个自然段的突出写法就是对话描写，而其中的对话描写带动着多种描写，教师可以借助故事语境，引导学生立足于对话，聚焦对话的提示语，体验其中，并进行拓展迁移。当学生掌握了“对话描写组块”的技巧，就拥有了一个极有力的言语表达武器，达到提升言语表达的目的。

（三）激励学生进行自主的言语交际

作对于小学生而言，表达的最大障碍是表达意识的缺乏，只为写而写，只为迁移写法而练写，根本没有考虑自己因表达的需要而写，不知道要表达什么，为什么要表达，也不知道写给谁看，对方对自己所写的东西会有哪方面的阅读期待，自己该写什么或者该怎么写才能真正表达自己的想法和情感。因此，教师要善于借助动态的生活情境，为学生搭建起自主表达的言语交际平台。如名著欣赏、表演课本剧等，都可以让学生留下鲜活的形象和丰富的的语言。又如班级“流动日记团队PK”，既可以让学生满足自己在成长过程的对话与交流的内心需要，又可以在与同伴比较和师生评价中不断地获得言语表达的进步；学生在书写中渗透与内化写作知识，快速形成作文能力的同时，还极大程度地激发团队合作意识和习作乃至于创作的热情。可以说，动态的言语交际，能有效强化学生的表达意识，提升学生的语言文字运用能力。

总而言之，要提高作文教学的有效性，落实高效课堂，语文教师必须做到心有全局，确立课程意识、文体意识和言语建构意识。

【参考文献】

[1] 吴忠豪. 小学语文课程与教学[M]. 北京：中国人民大学出版社，2010.

[2] 朱光潜. 谈文学[M]. 广西：漓江出版社，2011.

[3] 黄淑琴，桑志军. 语文课程与教学论[M]. 广东：广东高等教育出版社，2013.