基于西北农村环境观照下班级授课制的发展与思考

刘 飞

(和田师范专科学校党政办，新疆 和田 848000)



基于西北农村环境观照下班级授课制的发展与思考

刘 飞

(和田师范专科学校党政办，新疆 和田 848000)

本文立足于我国西北农村地区的实际情况，从班级授课制的产生发展、其在当前教育教学中所遇到困惑与存在问题以及需采取的措施方面进行了分析，对班级授课制的走向进行了初步探索，使得学生真正的成为学习的主人，以便提升我国西北农村地区居民的整体素质 。

西北；农村地区；班级授课制

班级授课制自提出至今已有300余年的历史，但在很多国家班级授课制仍然是一种重要的教学模式，面对当前的社会发展，班级授课制的局限性正在一步步的被发现，对班级授课制的讨论也正在逐渐愈烈。

一、班级授课制的提出与发展

教学是一种双边性的活动，教学方法，是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。[1]恰当的教学方法可以促进教学工作的顺利完成，但是教学工作的完成还需要一定的教学组织模式的支持。有学者认为：“教学组织形式就是关于教学活动应怎样组织，教学的时间和空间应怎样有效地加以控制和利用的问题。”[2]班级授课制也叫做“课堂教学”，是把年龄和知识水平相同或相近的学生，编成人数固定的班级，由固定的教师按照各门学科教学大纲规定的内容，按照固定的课程表，一节课一节课地向全班学生进行教学的形式。[3]班级授课制虽已历经300余年的教育教学历程，但至今仍是当前世界内绝大部分国家所采用的基本的教学组织形式，它是适应工业大生产和缓解人们日益增长的科技文化需求与当时社会所能提供的教育资源之间的矛盾而产生的，其对教育的大众化普及和发展起到了巨大的作用。

我国对班级授课制的推行可以追溯至19世纪后半叶，容闳作为我国早期的留学生在1860年提出设立各种实业、武备学校、提倡仿照西方分行各级学校制度，出现了班级授课制思想的萌芽。1862年，清政府在北京开办的用来培养外交事务人员和翻译人员的京师同文馆，是我国最早设班级的学校。中国学校班级授课制经长期孕育产生后，同时清末废科举，大型创建新式学校，1902年颁布《钦定学堂章程》，该学制对学校类型、班级教学及其人数都作了规定。由于壬寅学制未能实施，1903年清政府颁布了“癸卯学制”，班级授课制逐渐在全国推行。班级授课制在我国全面推行后，我国就进入了新民主主义革命时期，直到新中国成立，我国存在着国民党统治区教育与共产党根据地教育两种主要教育形式，但是两者都采取的是学校教育，主要的教学组织形式依然是班级授课制。据统计，据统计，到解放前的1948年，我国有中学4266所，班级32818个，在校学生149.59万人,教职工12.3万人,专职教师7.8万人。[4]由此可见班级授课制在推动我国义务教育普及中发挥了重要作用。

二、班级授课制在西北农村地区存在的合理性原因

西北地区地广人稀，地理环境复杂多样，土地面积占全国总面积的三分之一，人口占全国总人口的百分之七，处于我国经济文化欠发达地区。班级授课制自19世纪后期引入我国以来，历经近百年的教学历程，至今在西北农村地区长期仍是主要的教学组织形式，时至今日，仍富有活力而继续沿用，虽然有学者提出需改进这种教学组织形式，但在西北农村地区的教育教学中依然根基稳固，其影响渗透到了教育理论和实践的方方面面，有其存在的合理性原因。

(一)有利于西北农村地区教育的大众化普及。在西北地区，农村科学技术水平比较落后，农村居民的文化素质一直处于偏低状态，加强农村地区教育的普及力度是提高农民科学文化素质的根本途径。甘肃省是我国西北地区的农业大省，全省农业人口比重占人口比重的百分之六十以上，2010年人口普查中，全省农村常住人口为16338672人，占全省人口的63.88%。其中全省文盲人口(15岁及以上的不识字的人)为2222734人，比2000年文盲率的14.34%下降了8.69%，下降了5.65个百分点。[5]教育的大众化普及是西北地区一个不容忽视的问题，要解决这个问题，充分的师资力量是需首要解决的问题，班级授课制为如何在现有的师资基础上解决这一问题提供了有效途径。这种教学组织形式可以在短期内提高学习者的文化程度，促进学习者基础知识与基本能力的提高，使得我国现行的九年义务教育可以面向一切需要接受教育的人群，促进义务教育的大众化普及，尤其是可以满足西北农村地区对教育的需求。

(二)有利于西北农村教育资本的节约。教育作为一种基础性生产力，有着自己独有的特点，是一种投资也是一种消费。教育的收益是需要经济投资的，西北地区的经济发展受自身环境以及其他方面的限制，其经济发展处于全国经济发展的薄弱环节。据统计，2008年西北地区GDP总量为1.6亿元，仅占全国GDP总量的5.35%，人均GDP为1.66万元，新疆最高为1.93万元，宁夏最低为1.18万元，均低于2.26万元的全国人均水平。[6]要改善西北农村教育的质量，提升西北农村居民的文化素质，就要加强对教育的资金投入。班级授课制在办学模式上采用了集体教学，扩大了教学课堂的容量，使得教室空间可以得到充分利用。同时，可以使几十个年龄水平大致相等的学生集中在一起,教师按统一进度进行教学，使一个教师可以同时面向几十个学生，可以使师资得到充分的利用，节约了财政负担。

(三)有利于教育资源的共享。教育资源供给的总量性短缺，是我国教育供求关系基本矛盾的反映。教育资源是兴办教育主要制约因素，从总体而言，我国是一个农业大国，农村人口占我国人口总数的绝大部分，根据第六次全国人口普查数据显示，我国现居住在乡村的人口占总人口的50.32%，庞大人口基数导致了我国农村需受教育人口的总数还是很大的，虽然我国在十二五规划中提出教育投入要占国民GDP收入的4%，然而将这些教育资源平均到每个人身上就是屈指可数了，到了西北农村则更是少之又少。班级授课制可以将教育资源集中起来，将本来属于每个人的教育支出集中在一起来办大众教育，从哲学角度而言，将部分按照一定的规律优化重组为一个新的整体，其功能将大于部分本身。在教育中，从某种程度而言就可以集单个教育资源为一体，集中力量来办优质教育。

三、班级授课制在西北农村教学中的迷失性表现

班级授课制作为一种教学组织形式，在促进我国西北农村地区教育大众化、节约教育资本、提升教育资源共享方面做出了不朽的贡献，但随着时代的发展，科技时代对创新人才的需求力在不断增长，班级授课制在今天显示出了自身固有的局限性。

(一)注重整体性，忽视差异性。西北农村地区对人才渴求度随时代的发展在不断的增长，对于各种人才的需求也在不断的增长，但班级授课制在教学中注重统一性、同一性，对学生的要求用一个标准去评价，忽视了学生个体自有的活力。有的学者将这种教学概括为，同步教学——“有见于齐，无见于畸”，搞“一刀切，齐步走”，用一把尺子衡量所有的学生。[7]班级授课是将年龄、智力大致相同的学习者组成一个班级进行教学，但是教师对学生的授课进度，所拓展内容的多少、深浅程度都是根据整个班级的平均学习能力去确定，这就使得教师在教学中很难兼顾学习上优秀和学习上困难较大的学生的不同要求，使得教学畸形发展，让学生不能得到全面普遍的发展。同时，时代的发展要求要让每一个学生都能接受适合自己的教育，集体教学授课形式，忽略了人的个性智力的差异，抹杀了学生不同的兴趣、爱好与特长，以标准化的“生产方式”和固定的模式，培养出的所谓“标准型”人才，这种培养模式显然与提倡个性、培养创新型人才理念相违背，更重要的是西北地区幅员广阔，农村工作的需求是多样性的，要培养适合农村经济发展的各类人才。

(二)注重理论知识的学习，忽视了实际生活需要。受当前社会竞争压力的影响，文化知识与文凭在当前社会竞争中扮演着愈来愈重的角色，理论知识在教学中被置于绝对地位。理论来自于实践，实践需要理论的指导，只有理论与实践相结合才能将课堂文化知识真正的学有所用，并且西北地区农村居民占大多数，这就要求教学在完成国家课程标准所要求的学习内容后，还要更进一步的与当地的实际情况相结合，在提高学习者的文化素养时要加强学习者的实际运用技能。但是班级授课主要以学科教学为主，教师教授的主要是理论文化知识，并且受升学竞争的影响，学校以中考、高考考点为导向，升学成为了学习与教学的指挥棒，教师也更多的关注了少数所谓的“尖子生”，让大多数农村学生成为了“伴读”，使得目前西北农村教育忽视了当地的实际需要与大多数学生的生活发展需要，在班级集体教学下农村学校往往把升学教育作为唯一追求的目标，农村教育成为了脱离“农村、农民、农业”的教育，教师所授的课程理论知识只是吻合了少数升入高等学校的农村学生需要，学校失去了为大众、为生活服务的功能，在班级授课形式下理论成了唯一，同时也让理论知识在塑造学生，为学生生活服务中呈现出了畸形发展趋势，教学远离了生活需要。

(三)注重教师的课堂主宰，忽视了学生的主体意识。教学本是一种教师与学生之间的双向情感交流与互动的过程，但长期存在于西北农村地区的班级授课形式的教学仍然强调以“教师、课堂、课本”为中心，教师是整个课堂的控制者与主宰，是教学活动的中心与课堂唯一的决策者，教师与学生之间是控制与被控制的关系，话语间体现的是命令与服从。学生在教学活动中只是教师命令的执行者与教学目标任务的完成者，在教学活动双主体互动的今天，学生失去了课堂主体的地位与自我主体身份意识。班级授课制无法满足使学习者全面发展和个性发展。同时，由于教师对整个教学、课堂行使绝对的控制权，学生失去了话语权，不能进行发散式思维，影响学生创新思维的培养。西北农村地区部分教师在教师专业化进程的不断深化今天，他们仍然停留在传统的课堂教学管理体制中，剥夺了学生的主体意识，是学生失去了学习的积极性，也就失去了寻找知识宝库钥匙过程中应经历的情感体验，导致学习自信心的削弱、学习厌倦感的产生。

四、促进西北农村地区班级授课制趋于合理化的建议

针对西北地区班级授课制发展中迷失性表现，应该从实际出发，提出应对策略，使得西北地区的课堂教学组织形式与东部发达地区相平衡，与世界教学发展相接轨。

(一)加强理论与实际的结合，让教学回归生活。班级授课制注重理论知识的传递，但是西北农村地区由于自身具有的局限性，在教学中应结合学生的实际需要去做到基本的因材施教。在西北农村的教学中仍需要坚持以班级授课为依托，以加强大众化知识与实用性知识普及为最低目标，不能以中考、高考为指挥棒实行所谓的尖子生的拔高性教学，要强调教师在教学中所授课程内容、课程拓展等与西北农村地区学生的需要相适应，不能进行“空中楼阁”式教学，让学生不知所云。，立足于实际，学校在课程安排时应面向全部学生做到因地制宜，教师在组织教学时应因生变动，课堂集体教学需面向大众，农村学生在义务教育阶段既需学习普通教育知识，也需学习与农村农民农业的相关知识，使得教育与生活相结合，做到教育即生活、生活即教育的完美结合。要改变传统文化中只有可能继续接受教育的人才有权利或资格接受进一步理论学习的理念，让教学回归于实际生活。

(二)转变教学理念，让全体学生得到自身的需要性发展。科技的发展对每个社会个体的要求在不断变化，教师在进行班级授课教学时要力求全体学生都得到发展，并且也要针对不同个体的自身潜力与需求进行分组教学，不能忽略个体的差异性，要寻求适合学生发展的个性教学法。同时，虽然同一年级的学生的实际年龄不存在很大的差异，但是每个学生的心理、智力、情感、态度、价值观的发展是不尽相同的，要坚持在使大部分学生得到发展的基础上，确保每个学生都能找到适合自我发展的“最近发展区”，让学生在学习中得到乐趣，在不断进步的基础上拓展自己的学习视野。西北农村地区由于地处偏远，信息闭塞，学生对新事物的接触较慢，但具有很强的兴趣与好奇心，教师要针对不同学生的个性特点，用多维角度去看待每一个学生。教育的终极目标是育人，不能仅仅用智力的测量成绩去评价学生的发展，西北地区对人才的需求有多样性，社会的发展既需要高智力的精英人才也需要各种各样的技术人员，因此，对人的培养既要考虑个体的自身因素也要考虑社会的发展需要，教师肩负着对学生的知识教育，也肩负着对学生的人生发展教育及设计，在班级授课的依托下教师要用发散的思维方式针对集体与个体的不同特点去进行课堂教学，推动西北教育的优化发展。

(三)改善师生关系，让课堂成为双主体的平台。教学是教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。[8]也有学者认为教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立的思考和行动主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智潜能，陶冶个体的性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。[9]班级授课制作为西北农村地区当前主要的、广泛的教学组织形式，是教学组织的主要平台，由于长期受传统教学“三中心”的制约，在这个平台上，教师一直是教学的主宰，教师与学生之间的关系被定格为控制者与被控制者的角色。新的时代要求教育教学必须改革，教师应将课堂还给学生，学生也需成为课堂的主体，学生应以主人翁的态度在课堂上展现自己的想法，让学生真正成为课堂的主人，教师与学生之间的关系不应是领导与被领导的关系，教师应成为学生心灵的沟通者，学生的真心朋友，教师与学生要相互尊重，教师要平等的对待每一个学生，让集体课堂教学成为师生之间情感、态度、价值观交流的真正“平台”。

[1] 李秉德．教学论[M]．北京：人民教育出版社，2001：183．

[2] 南京师范大学教育系．教育学[M]．人民教育出版社，1984：465．

[3] 章雨龙．班级授课制的产生及其弊端探析[J]．内蒙古教育，2008：5，25．

[4] 吴亚书．班级授课制的历史发展与德育改革研究[D]硕士论文．东北师范大学，2007(4)．

[5] 甘肃省统计局．甘肃省2010年第六次全国人口普查主要数据公报[1]．

[6] http://www.dss.gov.cn/Article_Print.asp?ArticleID=301219．关于西北地区农村供电情况的调研报告．

[7] 徐莉，王俊华．对现行教学组织形式——班级授课制的再审视[J]．河北师范大学学报，2001，10，1-2．

[8] 王道俊，王汉澜．教育学[M]． 北京：人民教育出版社，1989．

[9] 全国十二所重点师范大学．教育学基础[M]．北京：教育科学出版社，2002．

2014-09-14

刘飞(1988-)，男，教师，硕士研究生。研究方向：农村教育、教师教育。