在历史语境中穿梭和超越——中国当代文学教学模式新探*

曹金合

(菏泽学院文学与传播系，山东 菏泽 274015)

中国当代文学的历史分期一般是按照政治意识形态的标准，将建国前夕的第一次文代会的召开作为现代文学和当代文学的分水岭。几部有影响的当代文学史教材，比如洪子诚的《中国当代文学史》、陈思和的《中国当代文学史教程》、程光炜和孟繁华的《中国当代文学发展史》、金汉的《新编中国当代文学发展史》、张志忠的《中国当代文学60年》、王庆生的《中国当代文学史》、董健、丁帆和王彬彬主编的《中国当代文学史新稿》、朱栋霖的《中国现代文学史》(下)、陈晓明的《中国当代文学史》等都是从第一次文代会确立的创作原则和文艺规范作为当代文学的起点。这些教材几乎涵盖了大陆高等院校的文学院(中文系)的使用范畴，笔者所在的菏泽学院中文系一直使用朱栋霖的《中国现代文学史》(下)作为当代文学的教材。在近十年的当代文学教学中，我尝试用语境教学法改革比较陈腐的、僵化的、单一性的课堂教学模式，采取在文本细读的基础上形成的既要还原历史语境、又要用现代意识和价值观念超越历史语境的综合评判标准，把丰富驳杂、气象万千的文学现象、文学思潮、创作流派、文体变革、作家作品放到历史沿革的历时态和共时态的发展脉络中，作出合乎语境实际的多元评价，抱着历史之同情的态度和现代审美观念对讲述的对象采取历史和审美的双重标准确定其在文学史上的地位。对学生脱离历史语境阅读经典文本产生的“两极阅读”现象，在尽可能还原历史现场的动态态势中得到了比较圆满的解答。学生历史意识的获取和阅读文本的审美感受都离不开历史语境和现实语境的镜像作用，也可以说，学生在温习教材、阅读文本和相关资料的基础上形成的文学史意识都是在历史与现实的双重语境中相互作用的结果，因此，既入乎其内又能出乎其外的语境教学法就成为培养新世纪优秀(合格)的创新型人才所必不可少的一个环节。

问题的提出:语境教学法的问题背景

语境教学法问题的提出背景显然不仅仅是响应新世纪教学模式改革的泛泛而谈、隔靴搔痒的结果，而是应对教材的重写大潮遵循的回归文学的审美本体的标准和学生随着时代语境的变迁产生的历史意识淡薄的不良倾向的措施。从目前高校中文系使用的教材来看，打着“启蒙”、“人学”、“审美本体”的旗号进行的文学史的书写并不能以一种绝对的标准将纷纭复杂的文学现象的评价贯穿始终，而且出于对政治和社会文学史的反感出现的矫枉必须过正的极端现象又在新世纪文学史的书写中重演，重审美轻历史的筛选标准和编排目的自然让史的脉络的梳理处于一种不被重视的丑小鸭的位置。这样，“重写文学史”带来的淡化文学现象发生的历史背景的介绍和文学事件的来龙去脉的梳理，导致文学审美蕴涵的凸显和史的发展脉络的模糊不清的现象也影响到对经典作品的客观评价。学生对文艺思潮、文学论争、出版传播机制、评奖制度等外围的语境因素的前理解的缺失，意味着不能用单纯的、一维的“纯文学”的乐观想象和审美标准压缩文学生产和传播的外围环境。可是，在文学回归审美本体的口号成为时代的徽章大行其道的时候，“文学史叙述一般不愿意再关注文艺思潮、论争在‘新时期文学’形成过程中的复杂性和参与作用。”［1］11其实，在文学史写作的实践过程中，不仅新时期文学的文艺运动、思潮论争的描述在篇幅上大幅度压缩，导致对文学赖以存在的历史语境和文学现象发展的矛盾性、复杂性、曲折性失去了展示鲜活现场的根基，而且就是对待十七年文学思潮也是采取了文学史的减法原则，对思潮论争和文学批判运动的规训机制，以及在有限的自由空间中对左倾文艺政策的调整出现的压力——反弹的曲折发展历程，都采取了一笔带过或粗枝大叶的简略描述，抽离了史的维度对文学作品的生产和传播过程中产生的轰动效应的描述，就很难对文学史上的经典作品进行客观的审美评价。因为审美的标准是随着历时态的发展变化不断调整自身的，这种审美的调节机制脱离了历史语境的参与是无法对作品的审美意蕴阐释清楚的，其在接受美学视野中怎样满足或者唤起了读者的填空创新的欲望，哪些审美因素与读者的阅读期待视野相吻合产生强烈的情感共鸣，从而酿成了洛阳纸贵的文学事件，诸如此类的问题无不凸显出外围的历史因素对内在的审美意蕴的潜在制约。只有回到原生态的历史语境中去(尽量还原，从哲学上来说，事物发生的现场是一次性的、不可还原的)，才能在历史和审美的比翼齐飞中获得合乎逻辑的判断和阐释。

当代文学的发展已过去了六十多年，即使是按照唐弢先生所说的“当代事，不成史”的史学逻辑来衡量气象万千、蓬勃发展的当代文学，除去十年的积淀对泥沙俱下、良莠混杂的文学现象和文学作品的大浪淘沙式的淘洗和剔除，也有近一个甲子的历史。大学生从恢复高考的六零后到如今的九零后也发生了翻天覆地的变化，受现代主义和后现代主义思潮影响的大学生作为阅读的主体更多地喜欢反本质主义、反历史主义、解构主义等多元化的价值观念，他们没有历史的负重和浅表化的审美感受造成的阅读趣味从宏大的政治意识形态到琐碎细小的感性欲望的审美变迁，意味着在读远离他们当代生活语境的作品的时候，“一般比较偏重个人的或时行的审美趣味，注重作品本身，不太顾及‘历史的链条’。”［2］24这种历史链条的断裂造成的对经典作品的历史地位、审美价值、艺术特色、深远影响的隔膜和误读现象，最突出的表现就是和文学史的评价严重错位的“两极阅读现象”。由于学生缺少经典作品产生的历史语境最起码的常识，而只关注与当代生活带给的阅读经验相吻合的部分作为对作品整体评价的最根本的依据，这种以偏概全的误读方式和评价模式当然与专业的“文学史读法”有着巨大的裂痕，当代文学思潮和价值观念的“去政治化”和“去历史化”的大行其道对学生掌握知识的负面影响是显而易见的，当阅读需要学生从历史的深处挖掘和阐释的作品的时候，很难在其心灵深处产生与文本的召唤结构相吻合的兴趣点和审美意识。在这种比较严峻的情况之下，只有尽可能设身处地地接近文学现象发生的历史语境，才能对纠缠不清或无所适从的文学现象和问题从学生学习的专业角度阐释清楚，使学生在历史感的作用下辩证地评价和阐释文学现象和经典文本。

由此可见，语境教学法在当代文学教学中的突出地位是由新世纪一系列内因与外因相互作用的结果，教材和学生的主体间性所具有的创新意识的培养离不开文学史现象发生的历史语境的积极参与，没有在特定的历史语境中形成的发生学氛围的追根溯源，就不可能在历史唯物主义和辩证唯物主义的原则指导下产生比较鲜明的历史意识和审美意识，更不可能在历史的纵横坐标形成的网状结构中对某个文学现象和问题遵循有机性和整体性的原则给予比较公正的理解与评价，学生建立在知识迁移能力基础上的创新就不可能落到实处。而要在教学过程中“强化学生在教学活动中的主体地位，从而最大限度地激发学生的学习热情，使他们以主动接纳的姿态去面对教学。”［3］要达到教学视点由教师填鸭式的强行灌输下移到教育对象热情激发之后的主动思考和学习的教学效果，语境教学法的还原历史现场的理念和谱系学式的架构无疑起到了“教为主导、学为主体”的桥梁作用。这是由语境论的内涵和在理解文本现象的功能作用所决定的，因为“所谓语境论即是主张将事件放在所发生的语境中就可获得相应的解释，语境可以揭示事件发生的根源、过程及与其他历史事件之间的特殊勾连。其原因在于，正是语境确定了历史事件所发生的“现场”和在历史中所占据的具体位置，进而就可以据此说明事件的功能性相互关系——存在于行为主体与行为方式之间的各种关系。”［4］不难看出，以语境论为历史和哲学基础的语境教学法就是要充分发挥主体能动性的作用，在行为主体参与历史场景的还原性建构的过程中，保持对文学史发生现场的各种构成要素的功能性相互关系的辩证理解，在对文学现象的渊源走势必然结果的制约因素中，偶然性因素的合力作用形成的力的平行四边形作为有力制衡的杠杆，对文学史的发展起着重要的补偏救弊的作用。也就是说，只有在对文学现象和思潮观念的发生学的语境深刻理解的基础上，才对偶然和必然的辩证关系对文学史发展面貌的制约有一个清晰的认识，才能按照多元的评价标准打破一元论和虚无论的极端模式获得创新性的思维方式和价值观念。

入乎其内:在历史的语境中穿梭

由于不同的时间段的文学现象和文学思潮随着距离学生生活现场的远近而呈现出不同的风貌，对这些文学知识的理解和感悟就面临着一个如何将僵硬冰冷的历史场景转化为鲜活的生命景观的问题，对经典的文学作品的历史地位的评价问题、审美价值问题、思想意识问题如何在接近对象本体的位置上作出恰当的评述，这就需要在历史的语境中进行细部把捉和心灵感受的基础上，采取具体问题具体分析的灵活原则。比如对学生既有的历史知识储备不足和审美感受错位的十七年文学就要打破文学史粗线条的概略模式，让学生抱着历史同情的心态和科学的评判态度去感悟和阅读经典作品。当然，时过境迁之后对话语讲述的年代的作家的创作立场、思想意识、创作态度、审美理念都处于一种隔膜的状态，特别是对红色经典“三红一创、青山保林”的阅读感悟和当代大学生的审美口味确实有相当大的差距，解读这些作品和感悟经典的魅力的时候，就必须在还原历史的语境中增强学生对作家创作心态和环境条件的深度理解。笔者在讲述这部分内容的时候，通过多媒体展示的精美图片和鲜活的历史资料还原1950年代激情勃发、斗志昂扬的生活氛围的时候，让学生抛弃目前的身份，深入历史的细微之处感受新中国成立对作家包括民众的精神所产生的巨大影响力。他们作为刚刚过去的战争的亲历者无疑是怀着虔诚的态度对来之不易的革命战争进行书写的，目的是为了教育后来人怀着感恩的心情珍惜这无数先烈抛头颅、洒热血换来的幸福生活。即使是面对现实生活的合作化运动的抒写，也是在建国初期出现的两极分化和工业建设的需要的历史语境上出现的合理欲求，有其内在的历史必然性。因此，无论是革命英雄传奇的书写还是为当时的合作化运动的实践鼓与呼，在历史的语境作为理解的中介桥梁的作用下，不难看出，“当他们这样去描绘的时候，态度是真诚的，是理直气壮、深信不疑的，他们的感情是投入的，饱满的，而不是矫饰的。迷茫在身历其境之时，清醒在时过境迁之后。”［5］1052作家怀着饱满的政治热情，更多的是在“政治标准第一、艺术标准第二”的文艺规范训导下自然而然地形成了突出文艺的教育教化功能和思想认识功能，压抑和遮蔽了文艺的审美感悟功能和娱乐消费功能。主流意识形态要求的“寓教于乐”的创作理念，由于彼此的异质性因素的难以磨合而呈现出游离的状态，但这并不能影响对作家创作心态的真诚和感情的真挚的怀疑，相反正是这种摒弃私心杂念的敬业精神作为今天的稀有元素更值得大学生去学习。所以，还原历史语境的教学方式不仅在潜移默化中对学生的思想教育起到输入正能量的榜样示范效应，而且在对文本的内在结构和情节铺排的分析中出现的不合逻辑常规的症候，也有很大的启发和帮助。比如对十七年合作化小说的讲授出现的真实性评价问题、人物典型化的悖论问题、赵树理现象、柳青现象等固然离不开历史语境提供的丰富驳杂的情景样态，因为只有深入历史的语境才能对政治性和审美性、典型性和个体性、生活的真实和艺术的真实等相互纠结的问题作出符合实际的评价，但另一方面语境教学法提供的阐释文本内在的审美要素之间的动态博弈更能显示出经典博大精深的形式意味。拿周立波的代表作《山乡巨变》、《山那面的人家》等合作化小说来说，学生阅读时最深切的感受就是，在充满浓郁的地域风情描述的片段中总是不时地插入体现当时的方针政策的政治话语，两种不同的异质话语并排在一起的时候所显示出来的审美元素的异质性非常刺眼。从道理上说，作为一个文化修养非常深厚的资深作家，又带着十分真诚的姿态深入家乡湖南益阳参加合作化运动，理论与实践、生活与艺术的交融在修养如此深厚的作家笔下是不应该出现如此触目的瑕疵的，情节艺术和谋篇布局上出现的症候只有在历史情境中才得以解答。因为政治和艺术牢不可破的座次标准意味着艺术的探索要披上政治话语的合法外衣才能取得存在的理由，论证合作化运动是农民走向幸福的康庄大道的唯一途径，作为先在的主题总是牢牢地控制着作家描绘自己家乡带有民俗色彩的画卷。而且艺术的从属地位意味着要在政治的不断训导下才能得到比较逼仄的生存空间，用政治情节不断打断富有民俗色彩的情节安排也就在情理之中了。不妨说，“不断触摸主流也许正是上述这些日常生活描写获得合法性的必要前提。在充满生活情趣与民间风情的画面描写的同时总要承载政治宣传的内容，这就成了周立波小说的内在矛盾和重要特征。”［6］100

回到历史发生的现场，不断触摸主流文化和价值观念对作家的小说创作观念的影响和制约，确实使文学史呈现出有意味的审美形式。对五十年代小说中出现的情节结构的游离现象、叙事节奏的变奏带来的小说结构的松紧不均的现象、对人物形象的刻画出现的前后矛盾的问题都可以在语境教学中寻绎到解决问题的途径。如学生读赵树理的《三里湾》时总感觉到前后的结构不相称和叙事节奏的快慢不均，小说的前半部分枝节丛生的情节结构带有浓郁的文化韵味，而后半部分突出政治主题的结构安排，对不负载意识形态功能的日常生活情趣的删削显得比较呆板紧凑。开篇的娓娓而谈的节奏频率给人的感觉就像是莫扎特的小夜曲那样的舒缓的节奏，结尾在三对新人中秋结婚和合作社取得丰收的喜庆场景中戛然而止，给人一种直奔主题的快节奏的感觉。那是因为作为文艺界的战士的角色意识压倒了作为作家审美的价值观念的结果，在当时的历史语境中的赵树理优先考虑的是政治上起作用的教化效果，而不是妙趣横生的枝外生节、节外生枝的民俗文化和风情画卷的描绘。柳青的《创业史》中对汤河最俊俏的女子改霞的改写，也是学生阅读经典文本时感到困惑的问题。其实回到文本产生的历史语境中去就不难发现，对改霞由衷的赞美到丑化批评的关捩点在于她离开了生宝哥成为工业化建设的一名工人，城乡工作环境的差距在当时的语境中意味着远离乡土就是贪图享受、不敢吃苦的典型表征，人生道路选择的不同意味着不同的道德价值观念不可调和的矛盾冲突，所以柳青就要按照当时的方针政策对不愿扎根农村的改霞进行丑化改写。即使是“双百方针”时期出现的干预社会生活和表现爱情婚姻题材的小说，外在环境条件的改善带来的探索新气象同样也要放到当时特定的历史语境中进行思考和阐释，才比较合乎实际。借助于早春乍暖还寒的天气提供的忽松忽紧的探索空间，他们对人性禁区的突破和情节结构的设置中出现的含混的地方，只有结合当时的历史语境才能梳理得比较清楚。比较著名的《在悬崖上》(邓友梅)是文学史经常提到和阐释的人性小说，我在课前让学生精读这篇小说得到的反映同样很引人深思。学生对小说的情节结构的逻辑性提出的疑问，以及对人物形象不同的评价标准带来的对既定的文学形象的逆反评价，都充分地说明了历史语境参与了学生审美的感悟和思维的创新。小说的情节结构是在技术员“我”的充满忏悔的语调中娓娓讲述的，大量的充满暗示的情节都指向了我在混血儿加丽亚的强大的爱情攻势下，会不顾一切地和她结合在一起的结局，按照只有建立在爱情基础上的婚姻才是真正道德的婚姻的标准来衡量他们情投意合的恋爱，二人水到渠成的幸福结婚才是小说圆满的结局，可是小说在我向加丽亚求爱的场面中突发逆转的情节(她只把我当做哥哥，从没有想到和我结婚)无疑造成了小说难以掩饰的叙事裂缝。这只能在当时批判小资情调和婚外恋的备受谴责的道德性等方面的历史语境中寻求解答，因为建国初期在《我们夫妇之间》中就对小资情调进行了斥责和打击，加丽亚作为艺术学院的毕业生和混血儿的身份强调都意味着把她作为不合时宜的浪漫情调的化身，在谈小资色变的历史语境中具有先在的不合法性，又加上大一统的集体伦理对保持个性的个体自由伦理的遮蔽和压制，小说无论在题目所具有的警示意味还是在技术员回忆中包含的忏悔语调，都不会冒天下之大不韪把情投意合的情节线索贯穿小说的始终，而情节的急转直下在没有先前的逻辑铺垫的情况之下，就会在小说谋篇布局的过程中，把作者对异质性的思想成分和审美意识难以统合的尴尬处境暴露无遗。

出乎其外:超越固有的历史语境

语境教学法不仅要深入文学发展脉络和历史动向的深处寻绎出所以然的嬗变规律，以对文学现象、文学思潮、文学流派、文学运动、文学论争等错综纠葛的复杂关系形成的文学场域有一个清晰的判断和了解，从而抱着历史之同情的态度和心态对时过境迁的经典作品作出比较客观的历史和审美的评价，还要站在讲述话语的年代高度超越固有的历史语境，对文学场域的构成要素采取现代的评判方式和价值标准。只有这样，才能在现代语境和历史语境的相互比照和映衬中对审视的对象作出全面的评价，在既有的教学对象中挖掘与现代的思想意识和审美价值观念产生对话的质素，在现代烛光照耀下的有意味的形式会突破对象本体僵化的结论和规范，异质的组成成分和不同价值观念的相互颉颃可以为学生创新意识的培养提供一个比较适当的平台。

在讲述文学史的时候，经常会遇到引起巨大的轰动效应的文学作品中的人物形象给人一种可敬而不可亲的感觉，文学史对他们的评价总是在约定俗成的潜规则的作用下出现千篇一律的溢美之词，即使是偶尔评价他们的缺陷也是曲终奏雅或者隔靴搔痒式的一带而过。这就需要在语境教学中尊重学生在文本细读的基础上得出来的带有个人色彩的感官印象和阅读经验，在不同语境的相互对比中产生的异质因素相互激活的课堂氛围中适时引导和评价。以八十年代引人关注的比较具有代表性的作品为例，蒋子龙的《乔厂长上任记》作为改革文学的先声所具有的文学史意义是无可争议的，但对主人公乔光朴的形象分析和评价几乎都是一致的，无非是大刀阔斧、雷厉风行、正直高尚、果敢善断、敢于开拓、不畏艰难、光明磊落、不屈不挠、毛遂自荐、朝气蓬勃、果敢顽强、敢作敢为、不怕权势等褒义词对他的行为方式的溢美评价，这种粗线条的勾勒和类似的抽象词汇是那个特定的改革开放的历史语境下，所有“开拓者家族”成员的共有的特征。共相的凸显是为了满足那个呼唤改革的英雄时代，为千疮百孔的工业发展提供最切实的药方的民族共同体想象，这是特定的历史语境对作家的召唤和作家呼应时代脉搏的深层律动相互作用的结果。仅有这种照本宣科式的评价观念和文本例子的互文阐释是远远不够的，只有加入了现代语境的审美观念和价值评判才能使这个人物独有的个性特征，包括他的优长和局限得以凸显。比如他对爱情的漠视和牺牲带给恋人童贞的伤害，他的独断专行的大男子主义在大刀阔斧、雷厉风行的刚强外表的遮盖下被轻轻略过，甚至是当作他性格的正面价值的陪衬和烘托;他的具有神奇的卡里斯马人物形象的功能源泉的预设前提成为盲视，工人不加反思完全听从他的神圣力量在现实生活中找不到来源，偶然和必然的逻辑链条在他的行为方式和价值选择中都成为理所当然的，没有对他的巨大改革能量的宏大叙事背后所隐藏的微观个人叙事的铺排和描摹，就使这个人物在时过境迁的语境中成为真实性原则所质疑的形象。只要按照这样的不同语境相互比照产生的对人物形象的重新感悟和评价，就会发现学生在亲身阅读感悟的审美评价和文学史上比较公认的学术评价有比较大的差距，这样的例子比比皆是:如谌容的中篇小说《人到中年》中塑造的医生陆文婷的形象在当时引起了巨大的轰动，作为为知识分子请命的问题小说所具有的社会意义是不言自明的。朱栋霖的文学史对她的评价是“陆文婷是一个毫无怨言地把自己奉献给社会主义事业的典型形象。”［7］98尽管作者是尽量地按照普通人的标准来塑造人物形象的，她没有做出惊天动地的事迹，也没有面临生死抉择的豪言壮语，可她的任劳任怨、兢兢业业、甚至在重病中也不忘病人的无私忘我的奉献精神却使她具有圣母的价值意味，只讲奉献不求索取、只讲义务不争权利的传统美德割裂了一个活生生的人在现实生活中具有的独立意识和个性意识。所以，学生站在今天的现场和语境中再去品味泯灭个性的传统美德的时候，形成的这个人可敬而不可亲的苍白感觉确实是有道理的。只有这样出乎其外又入乎其内的语境教学法才能让学生明白其然和其所以然的辩证关系:对这类形象来说，只有把全部的美德都加在人物身上才能对社会问题的焦点发生振聋发聩的影响力，不这样就不足以引起人们的觉醒和重视，这是在当时的历史语境中所具有的社会价值和意义;但时代语境的变化意味着按照现代的价值观念去衡量这些人物形象的时候，就要采取辩证的眼光既要看到他们在文学史的发展链条中的意义，同时又要从人物的形象的美德中寻绎出与时代发展不相吻合的审美质素来，予以比较客观的价值评判，并内化为自己的个体生命意识之中。

对文学现象和文学思潮也要在当代的语境中进行反思和重评，当然这样的评价和结论的得出也离不开不同语境的镜像参照提供的阐释视角。在当代文学的教学中，就要求教师在博览大量的原始资料的基础上，有的放矢地提供足以代表文学流派或文学思潮的阅读书目，通过细致的阅读和思考对共性的大而化之的结论寻绎出其内部的裂隙，从而对既定的文学史总结的规律在当代语境下予以重评。比如伤痕文学思潮大行其道的时候，一般的文学史描述总是根据发生年代的历史语境，统而化之地将其概括为展示四人帮在民众的肉体和心灵上留下的累累伤痕，再辅以刘心武的《班主任》和卢新华的《伤痕》等符合概括规律的经典作品予以证明。其实，任何一种思潮和流派的概括归纳都是以牺牲个体的异质因素为代价的，尤其是以远离当时的利害关系的现代语境重新打量和把握的时候，更是如此。不同的作家根据自己对文革体验的程度、受伤害的层次、选材的视点、表现的深切、格式的特别等思想和审美艺术的探索不同，就在同一的文学思潮中也会形成异彩纷呈的样态风貌，对文革的控诉和宣泄中也包含了在艰难困苦的岁月里相濡以沫的情感抚慰。在讲这部分内容的时候，我要求学生站到人性的立场上对特定语境下的人性的异化和人性的坚韧予以评价，可能由于离开了特定时代剑拔弩张的氛围和语境，学生更多地对宗璞的《三生石》、刘心武的《如意》、叶辛的《蹉跎岁月》、竹林的《生活的路》等小说中表现的真挚情感所打动，这说明在人情浇漓、道德滑坡的现实语境中，学生更关注和珍惜人们在落难无助的时候获得的无功利色彩的纯真感情，在阴霾的压抑环境和氛围中也有阳光的温暖抚慰着疲惫痛苦的灵魂，冷色调和暖色调的纠缠呈现出来的不再是伤痕文学所描述的愤怒控诉和展示伤痕的单一色调。而且，如果用现代的理性和辩证的眼光对某些作品所表现出来的主题意蕴进行重评的话，其中包含的反思意味甚至达到了比较深刻的程度，把它放到伤痕文学思潮中是否还合适(思潮尽管是有时代氛围和时间限制的，但在某一时间内表现的内容相似并不意味着主题思想就有共通之处)，这样的疑问也是在不同语境的鲜明对比中才进一步凸显出来的。也就是说，现代语境的价值选择和判断标准作为关照特定语境的镜像中的“他者”，更容易在聚焦点上凸显过去的语境和条件下被忽略的异质的审美成分。如学生读冯骥才的伤痕文学的代表作《铺花的歧路》和《啊!》的时候，对小说中选择的人物视点的新颖特殊以及对文革反思的深切还是留下了深刻的印象。尽管文学史将其归纳为伤痕文学的范畴，但其中对文革灾难的反思程度和深度使其思想意蕴呈现出斑驳陆离的杂色风格。无论是对白慧作为一个害人者对灾难的深刻反思所表现出来的人性的觉醒和复苏，还是在红色恐怖下，知识分子群体迫于四人帮爪牙的淫威呈现出来的人性的异化(历史研究所里的知识分子一方面打出冠冕堂皇的旗号，欢迎对我狠狠揭批;另一方面，又打小报告检举别人、落井下石保护自己，这对研究历史的发展规律、深知历史的是非曲直的知识分子来说，是很富有吊诡的意味)，都对历史的反思达到了比较深刻的程度。特别是从心理的视角细致地挖掘文革中，人与人之间的不正常关系造成的“人人防我、我防人人”的恐怖氛围的描绘，对文革是如何造成整个神州大地乌烟瘴气、是非颠倒、阴阳混淆的原因的反思，甚至要超过了很多反思题材的小说所能达到的程度。而这一切比较独到的发现，正是在新的语境下提供的不同的关照视角相互作用的结果。

由此可见，语境教学法是依据“学贵有疑”的问题教学原则，排斥先入为主的固定僵化的教学模式和既定的结论提出的创新型和开放型的教学方法，它不给学生固定的答案和文学发展的单一的线性的方向，而是尽量地还原历史语境和现场的过程中展示偶然和必然的多重因素错综纠结的生态风貌。对具体的经典文本，也是尽量在尊重历史现场的基础上，寻绎出不同的价值观念和规则制度的制约在文本中留下的耐人寻味的叙事裂缝，从而在现代语境的视野中进行富有创新意义的解构和建构。这样，学生在教师的指导下形成的发现问题——分析问题(借助语境)——解决问题(不同语境的参照)的能力的培养，无疑是适应了二十一世纪的今天培养创新型人才的需要。

［1］程光炜.文学的今天和过去［M］.长春:吉林出版集团，2009.

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［3］陈亚平.中国当代文学教学研究三题［J］.扬州大学学报:高教研究版，2001(4):26－29.

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［6］董健，丁帆，王彬彬.中国当代文学史新稿(修订本)［M］.北京:人民文学出版社，2005.

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