体验哲学与泛在学习视角下的高职大学英语教学模式初探

［文献标识码］A

［文章编号］1671-5004（2015）05-0059-03

［收稿日期］2015-7-8

［基金项目］湖南省哲学社会科学基金项目“英汉转类经贸新词的认知语义研究”（项目编号：13YBA414）、湖南省教育科学“十二五”规划课题“基于体验哲学的《大学英语》课程教学改革研究与实践”（项目编号XJK014CGD063）成果、创造学会课题“基于合作学习原则的大学英语教学动态评估研究”、中国教育学会外语教学专业委员会“十二五”规划2012年度重点项目“英语教育的人文性研究”（项目编号：NAFLE0112008）成果、湖南省创造学会课题“澳在学习视域下的高职实践教学创新模式研究——以大学英语实践课程为例”。

［作者简介］鲁琦（1982-），男，湖南岳阳人，湖南信息职业技术学院讲师、硕士，研究方向：翻译与英语教学。

A Study of College English Teaching Mode in Higher Vocational

Education Under the Guideline of Embodied Philosophy and U-learning theory

LU Qi, SHI XiaoPing

（Hunan college of information, Changsha410200, Hunan)

［Abstract］　The College English teaching mode principals enligtened by the Embodied Philosophy are discussed in the paper. A kind of new teaching mode is intended to be created, based on the Embodied Philosophy and U-learning theory and a case study of the class under the new teaching mode is described in the paper. It is a kind of meaningful attempt of College English teaching mode reform in the vocational education college.

［Key words］Embodied Philosophy; U-learning; College English teaching

引言

莱柯夫和约翰逊（Lakoff& Johnson）于1980年在《我们赖以生存的隐喻(The Metaphors We Live by)》一书中第一次对语言认知的哲学基础进行了探讨,并提出了“体验”和“隐喻”的观点。1987年,莱柯夫在《女人、火和危险事物　(Women, Fire and Dangerous Things)》一书中进一步阐述了“概念（concept）”的体验基础以及思维的隐喻性特征。1999年,莱柯夫和约翰逊出版了《体验哲学——基于身体的心智及其对西方思想的挑战(Philosophy in the Flesh)The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought)》一书。明确提出了体验哲学的理论观点,认为“语言是体验感知的结果。体验哲学的内容主要包括心智的体验性、认知的无意识性和思维的隐喻性这三条基本原则,认为语言认知的哲学基础即体验哲学。在树立新的语言认知观的同时,体验哲学也在其充实和发展过程中催生着与之相应的新的语言教学模式”（杨惠媛，2009: 24)。

一、体验哲学对高职大学英语教学的启示

目前，很多高职院校在大学英语教学中仍然沿袭传统的以客观主义认识论为基础的填鸭式教学方法，教学过程主要以静态的单向知识传递为主，教师是教学的中心，拥有知识传递的控制权。学生缺乏参与知识建构活动的主动性，大多数学生习惯于被动的接受教材上固有的语言知识，以应付最终的考试作为学习的单一动力，综合运用知识的能力很难大面积的得到提高，传统的教学模式虽然有其优点，但是很难适应高等教育大众化的要求。大多高职学院的的学生，在中学阶段的英语基础较差，学习信心不足，在传统的程式化的、灌输式的教学模式下，学生很难获得学习的成就感，高职院校英语教学效果始终欠佳，学生的厌学情绪较重。

体验哲学认为与客观世界的互动体验是认知和语言产生的基础，所以，要认识语言习得规律以及语言本质就必须是基于体验的认知过程。语言认知的体验性，无意识性和思维的隐喻性使得处于不同语言和文化背景的人也可以基于其生理结构的相似性和思维的隐喻性而产生相同的认知，基于此，外语学习具有了体验哲学解释上的可能性。从这个角度出发，我们在英语教学过程中，更应该加强学生作为主体的认知体验，培养学生自身的体验观。在教学过程中，强调师生的互动，使得教学过程成为一个动态的语言体验过程。

二、体验哲学视角下的高职大学英语教学模式原则

第一，注重培养学生心智的认知体验，引导激励学生自主学习，加强师生互动，建构教与学的平等对话关系。体验哲学首要的原则便是心智的体验性，其认为语言是人类通过自己与外部世界的互动感知而产生的，因此，我们学习英语也应该在英语概念体验认知的基础上进行。而体验又包括亲身经历的直接体验和心里层面的间接体验两个方面。直接体验固然更为深刻，但是对于在非母语环境内的外语教学而言，强调间接经验的体验更具备现实操作性。在大学英语的教学过程中，我们应该注重拉近英语国家与学生的文化心理距离，使得学生获得更多体验学习的的间接经验，激发他们的学习兴趣，产生心理的移情感悟，形成自主学习的习惯。在教学过程中，教师应该注重给予学生更多体验学习的机会，分享与学生一起在课堂内外体验英语认知的经验，搭建与学生心理沟通体验的渠道，拉近彼此距离，激活学生的体验认知机制，学生也应该培养自己的主动学习习惯，在教师的帮助下完成自己的体验学习策略，融入教师建构的体验情境，激活自己的体验认知机制。

第二，建构学习情境，激发学生产生情感和心理共鸣。体验哲学认为认知是无意识的，语言习得是在无意识的状态下通过体验获得的，那么人们对外部客观事物的感知和体验决定了各种语言的相同和不同。为此，大学英语教学应该创设英语体验的情境，使学生在无意识的过程中，感知自身与外部世界异同与联系，形成自己的认知体验，获得学习成就感和自主学习的学习习惯。

第三，注重学生隐喻思维的培养，提高学习效率。体验哲学的观点认为词义、语法和语音等都是认知体验基础上概念化的产物，这种概念化的过程只能用思维的隐喻性来解释。不同的认知语言学家对隐喻理解各有不同，但是共同之点在于，他们都认为隐喻是人类身体与外部世界互动认知而产生的，是语言运用的结果。来自不同文化背景和种群的人也可能有共同的隐喻。它不只是狭义的语言修辞方法，从认知语言学的角度，它也是我们人类认知的基本方式。隐喻来源于生活中日常的身体感知，是身体与心智的产物，思维与意义也正是源自隐喻的抽象认知。单纯的文字是无法全面表达体验的，只有通过意会即隐喻来传达。因此，我们在大学英语教学中，应该有意识培养学生的隐喻思维，帮助他们理解单词之间的衍生关系，理解语法概念等语言知识，提高学习的效率，养成运用隐喻思维的习惯，有效解决母语负迁移的问题。

三、基于体验哲学的教学模式的应用

在大学英语教学中，针对高职学生，我们运用体验哲学作为理论基础，主要进行了以下几个方面的工作，取得了一定的效果：

（一）强化课堂的情境教学，建构情感情境与学习情境。建构情感情境，目的在于激励学生的学习动机，激发学生学习英语的兴趣，获得学习成就感。建构学习情境即引导和鼓励学生运用多种学习方式。建构情境的方法多种多样，包括语言描述、音乐烘托、图景再现、实物展示等。

1.建构情感情境。如谈到奥林匹克运动会，利用多媒体播放相关奥运歌曲，播放北京奥运会的开幕式创意介绍短片，例举熟悉的运动项目，让学生感受背景知识，激发兴趣。

2.建构学习情景。依据学生不同的学习方式，各班级的学生以寝室为基本单位，四到五个人组成小组，开展多种活动，如演讲比赛、辩论比赛、英语歌曲比赛、短剧表演比赛，脱口秀比赛等。

（二）融合多媒体和互联网及移动技术，探索结合泛在学习技术的教学模式。以现代信息技术，移动网络技术为支撑，改进传统的的课堂教学模式，使英语教学不受时间地点的限制，朝着内容个性化，时间碎片化的自主式方向发展，体现英语教学的实用性、知识性和趣味性相结合的原则，让学生成为教学过程中的主角。

该模式的基本程序包括如下四个阶段：（1）提出主题，课前准备；（2）课堂情景体验（基于多媒体和互联网技术，师生分享课前准备素材，共同融入创设情境，体验语言使用过程）；（3）课堂知识归纳；（4）课后语言运用。

把互动学习作为教学的中心环节。学生在课前准备阶段，利用泛在学习手段，通过微信，微博等社交媒体以及“世界大学城”，“募课”等平台接受课前准备任务，通过互联网，图书馆等泛在学习的多种手段准备课前素材与老师互动，寻求老师指导。在课堂教学中使用多媒体，互联网，“微课”等技术手段创设情境，体验语言使用过程，进行面对面的交流与互动。课后，采用泛在学习的各种技术手段，完成课后练习，与教师和同学进行互动交流，在虚拟环境下，实现不受时间和地点限制的碎片化学习。

（三）资源建设。探索基于多媒体设备，“世界大学城”，“募课”以及微博，微信的社交媒体的教学方法。利用社交媒体推送学习内容，分享学习心得，探索基于“募课”等的多媒体资源建设，使学生在移动互联技术发达的今天，实现无论在任何时间，任何地点都能自主学习。

（四）反馈与评价。正确的反馈是激励学生学习的重要催化剂，它可纠正错误，强化与激化学习动机。经常与学生进行沟通，通过访谈，问卷，课堂测试等方式，借助互联网技术与学生实现线上线下的互动，获取学生的反馈信息，收集意见和建议，改进课堂教学。在学生评价方面，改变以最终考试成绩作为唯一评价的方式，重视学生的学习过程，客观看待学生个体差异造成的学习效果差异，以各项学习过程考核评价与最终考试评价相结合的方式给予学生评价，激励学生的学习兴趣。

四、案例分析

我们选用《大学英语实践教程》一个单元的教学设计作为案例，来说明我们教学模式的应用。

（一）课堂基本情况

1.背景：湖南信息职业技术学院2014级学生，学生年龄为18-20岁，每周英语4课时，每次2学时90分钟。

2.教材：《大学英语实践教程》的第四单元。

3.教学目的：学生能够掌握一定描述旅游景点的词语和句型，能就旅游景点作2分钟的口头简单描述介绍，能就熟悉的旅游景点作简单对话。

4.课堂组织形式：我们采用小组比赛的形式，将全班同学分成八个小组，进行导游景点介绍比赛。

（二）课前准备

1.任务分配:由教师提前一周指定导游比赛的组委会，并将班级分成若干小组，由组委会和小组代表选出两名主持人，三名评委，以及各工作人员。由各小组选出参赛选手、提问观众等。三位评委身份分别设定旅行社高管，资深游客和英语专家。

2.由组委会整体设计比赛的思路与方案，达成共识后与教师商议。教师在该过程中以平等对话者的身份通过互联网线上与线下等各种手段与学生展开平等对话，制定和调整解决方案，使得其更加符合实际情境。

3.比赛整体方案制定以后，组委会负责人要通过班级微信群和教师开设的微信公众号进行发布。告知其他学生比赛所要涉及的内容以及各个选手所选的景点的介绍主题，让学生提前做好准备，并要求学生设计出向各位选手和评委所提的问题。同时教师指导学生查阅资料和收集素材，把与之相关的的音视频资料和有关单词和句法知识在微信公众号中发布，让学生提前做好知识准备。特别是这一主题所要涉及到的现在完成时的语法知识以“微课”的形式推送到微信平台，便于学生自学。

（三）课堂任务实施

首先，主持人向观众介绍参赛的各组代表选手和评委，然后展开比赛。各位选手上台抽取比赛的顺序，然后依次上台进行自我展示和景点介绍。在比赛过程当中，每位选手的导游词要运用多媒体以PPT的形式进行介绍，在微信平台上推送有关的单词和固定表达，并提前上传到班级空间。

每位选手对景点介绍完毕以后，由评委提问，进行有关景点内容的即时问答。各选手介绍景点后，在进行统分的空隙，穿插各小组准备的加油节目，内容与本组选手所选题目相关，节目形式多样，例如歌曲，舞蹈，小品等。在各位选手展示结束以后，主持人安排选手、评委接受现场观众针对比赛主题和比赛过程中出现的问题进行提问，进行台上和台下的互动。最后宣布比赛结果，评选出获奖的个人和小组。比赛结束以后，老师对比赛进行简单评点，并且对比赛和课程的内容进行归纳和总结，安排课后作业。

（四）反馈与评价

组织学生观摩课堂录像，或者进行个别座谈以搜集反馈意见与建议，并要求学生进行自评与互评，互相取长补短，相互促进。将学生评价和老教师评价相结合，形成此次课堂互动的最终评价等级。

（五）反思

1.学生在教学准备和进行过程当中，由课堂教学的被动接受者变成主动组织者，由被动解决问题变为主动发现问题并解决问题，从被动接受知识变为主动获取知识，形成自己的学习方法。学生在课前准备和课堂实施过程中，努力搜集各种资料，小组合作进行积极讨论，组织表演节目，观看国外的有关比赛和访谈节目，模仿语音、语调甚至体态、动作和表情。在这个过程当中，学生体验了语言的使用过程，有助于知识的内化吸收。

2.教师由知识的传授者变为助学、导学者，与学生构建平等、互动与合作的关系。教师应在学生课前准备阶段和课后反馈阶段中发挥指导作用。在课前准备阶段，对课堂设计方案应提供建设性（下转第115页）