英国教育思想演进的历史轨迹及特征

朱镜人

（1.合肥师范学院 教师教育研究中心，安徽 合肥 230061；2.安徽新华学院 大学生素质教育研究中心， 安徽 合肥 230088）

一、英国教育思想演进的历史轨迹

英国教育思想史发端于文艺复兴时代。从那时起到20世纪下半叶，前后出现过九个流派，这九个流派的发展勾勒了英国教育思想演进的历史轨迹。

1.人文主义教育思想

英国人文主义教育思想萌芽和发展晚于欧洲大陆一些国家，大致于15世纪末和16世纪初。英国人文主义教育思想萌芽和发展有着较复杂的背景。从外部看，欧洲大陆人文主义思想的传入是一重要原因；从内部看，宗教改革前后文化的变迁、文法学校和公学对古典课程学习的推动以及以圣保罗公学为代表进行的带有明显人文主义特征的教育改革等是另一些重要原因。埃利奥特（Sir Thomas Elyot，1490-1546）的《行政官之书》（The Boke Named the Governor，1531) 和阿卡姆（Roger Ascham，1515-1568）的《论教师》（The Scholemaster or Plaine and Perfite of Teaching Children，1570）是这一时期英国人文主义教育思想最有影响的两部代表作。两个人虽然都崇尚人文主义教育，但关注点各有侧重。埃利奥特关心的是较为宏观的问题，即培养什么样的人的问题。由于他要培养的是一种新型的行政官，这种行政官不同于中世纪教会教育培养出来的神职人员，他们是国家的未来栋梁之才，不仅具有美德、智慧和健康的身体，而且拥有财富和稳定的职业。因此，他从人文主义者的立场围绕着他的教育目的探讨了教育原则、教育方法以及教育内容。为了实现其目的，他建议采用遵循自然的教育原则和方法，即按照园丁培植奇花异草方法来培养儿童。阿卡姆深受埃利奥特的影响，但与埃利奥特不同，他关注的主要是教学，特别是古典语言的教学问题。他提出的翻译法、释义法、改变文体的翻译法、节录、模仿和演说法等六种古典语言学习方法，特别是翻译法中的双向翻译法，一改中世纪学校呆板的教学方法，既活跃了课堂教学氛围，增强了学习效果，又促进了英语课程的教学。从这一时期的人文主义教育思想里，人们可以发现，英国后来的绅士教育思想、古典教育思想和崇尚自然主义的新教育思想在文艺复兴时代已经开始孕育。

2.绅士教育思想

英国绅士教育思想从人文主义教育思想家那里萌芽，到17世纪成为英国主流的教育思想。绅士教育思想的形成有其特殊的文化与社会背景，首先，最重要的是英国资本主义事业发展的需要。资产阶级需要培养一大批资本主义事业发展的接班人，这种接班人既要养成资产阶级所推崇的德行和礼仪，同时还应具有聪慧的头脑和务实的精神和能力，能够推动资本主义事业的发展。其次，经验主义哲学的流行为绅士教育思想提供了理论基石。弥尔顿（John Milton，1608-1674）和洛克（John Locke，1632-1704）是绅士教育思想的代表人物。后者所著《教育漫话》（Some Thoughts Concerning Education，1693）是绅士教育思想的集大成之作。虽然弥尔顿和洛克两个人都主张培养绅士，但他们的主张中也有明显的差异。首先，弥尔顿的绅士也是骑士。受意大利文雅骑士思想的影响，弥尔顿主张培养的绅士能文能武，因此，他十分推崇军事训练。而洛克要培养的绅士则没有骑士的风范，而是英国资本主义社会发展急需的务实的干练的社会活动家和事业家。因此，洛克非常强调教育的作用，强调通过教育促进绅士的身体、德行和智慧的发展。其次，弥尔顿的教育对象仅限于贵族青年，而洛克则将其教育对象扩大到中等阶级家庭的子弟。第三，弥尔顿的绅士是在他设计的学校——学园中接受教育的，而洛克则主张绅士应当在家庭接受教育。从所产生的影响看，洛克要比弥尔顿大得多。因为，洛克有关体育、德育、智育的主张反映了处于上升阶段的英国新兴资产阶级的现实利益，以及处于上升阶段的整个欧洲资产阶级利益甚至包括美国资产阶级的利益。这是洛克思想能够对欧洲大陆以及美国产生影响的根本原因。英国绅士教育思想的内涵尽管随着时代变化而变化，但崇尚人文主义古典课程的倾向并没有多大的改变。古典课程在弥尔顿和洛克的课程体系中依然占有重要地位。

3.空想社会主义教育思想

英国空想社会主义教育思想的发展明显地分为两个阶段:早期以莫尔为代表，19世纪以欧文为代表。16世纪，英国社会已经开始从封建主义向资本主义过渡，人剥削人和人压迫人的不平等现象日益严重。同时，这一时期也是欧洲大陆人文主义思想传入英国的时期。在这样的背景下，莫尔(Sir.Thomas More，1478-1535)出版了他的空想社会主义教育思想的代表作《乌托邦》（Utopia，1516），揭露和批判了现实社会中的不公平现象，描绘了他所憧憬的乌托邦社会的美好蓝图。在乌托邦社会，人人平等，人人劳动，没有剥削和压迫；人人接受教育，教育与生产劳动相结合。英国空想社会主义教育思想于是从莫尔这里萌芽，到19世纪欧文时代时，已形成为特色鲜明的教育思想流派。19世纪，随着人口的激增和工业化的进展，英国贫富不均的现象更加突出，阶级矛盾更加尖锐。同时，在这一时期，法国18世纪的启蒙运动思想中的理性主义已经传入了英国，对英国的思想界产生了影响。在这样一个时代，空想社会主义者欧文（Robert Owen，1771-1858）认为，造成人的不平等现象的原因在于社会环境或社会制度。因此，他在任职新拉纳克工厂经理期间开办幼儿学校、日校和夜校，力图改变工人阶级子弟的生活环境，后来，他还将这些教育机构合并统称“性格陶冶馆”，期望通过性格陶冶馆的教育来改变工人阶级子弟的命运。此外，他还跑到美国办“新和谐村”，实践其空想社会主义的理想。欧文与莫尔的主要差别有二:一是莫尔只是一位空想社会主义教育的思想家，没有从事过任何教育实践活动；而欧文不仅是思想家，而且是一位矢志不渝的实践家。二是莫尔思想中宗教的色彩还是明显的，而欧文思想中则毫无宗教的因素。在莫尔和欧文的空想社会主义教育思想中，凸显出的“人的全面发展”和“教育与生产劳动相结合”的教育理念在英国教育思想的历史长河中独树一帜。

4.科学教育思想

英国科学教育思想的发展也有两个比较明显的阶段。早期萌芽阶段的代表人物是培根（Francis Bacon，1561-1626），19世纪成熟时期的代表人物是斯宾塞 (Herbert Spencer，1820-1903)和赫胥黎（Thomas Henry Huxley，1825-1895）。早期即培根时代，科学迅速发展，科学知识的重要性受到了关注。但神学对人们思想的禁锢依然明显。在那个时代，倡导和学习科学知识的人仍会被视为异教徒。以培根为代表的早期科学教育思想家们为了使人们广泛接受科学进而推动科学的发展，开始对知识的内涵、知识的种类，知识的价值和传授以及知识的获取方法作深入的探讨，以彻底破除神学和古典学问对人们思想的禁锢。培根先后出版《学问的进展》（Advance of Learning，1605）和《新工具论》（Novum Organum，1620）等著作，提出了自己的知识论、方法论和科学教育设想、科学教育思想在英国开始萌芽。19世纪时，科学技术发展有了更大的进步。出现的许多新发现和新技术与人们的日常工作和生活的联系也日益紧密。掌握科学技术方面的知识不仅是社会发展的需要，也是人们日常生活需要。但英国学校教育还痴迷在古典课程上。这种状况如果不改变，大多数学生进入社会后必将遭遇许多困难，获得幸福或过完满生活的愿望必将落空。为了改变这一状况，以斯宾塞和赫胥黎为代表的19世纪科学教育倡导者积极倡导科学教育，希望学校引进科学课程，培养儿童应对现代生活挑战的各种能力。斯宾塞出版了由四篇文章构成的 《教育论》（Education:Intellectual，Moral，and Physical，1860），其中，开篇文章的题目就是“什么知识最有价值”。他得出的结论是“科学知识最有价值”。他还提出一个著名的论点，即教育的目的在于为完满生活作准备。他认为，完满生活由五种活动构成，即“直接有助于自我保全的活动”、“从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动”、“目的在于抚养和教育子女的活动”、“与维持正常的社会和政治关系有关的活动”和“在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动”。为了培养学生从事这五种活动的能力，他提出了一套科学教育课程体系，在这个体系中，传统的古典课程没有踪迹。与斯宾塞同时代的科学教育倡导者赫胥黎不像斯宾塞那样激进，他在倡导科学教育的同时，并未完全否定传统自由教育（liberal education）的价值，而是认为，科学教育和自由教育并不矛盾，而是可以相互融合的。在某种意义上说，赫胥黎的科学教育思想是对斯宾塞思想的补充或修正。

5.古典教育思想

英国古典教育思想又称古典人文主义教育，是崇尚古典自由教育的思想流派，19世纪上半叶到20世纪初在英国流行。这一时期是英国自由资本主义的鼎盛时期，也是英国自由思想盛行和政治改革波浪起伏的时期。在这一时期，英国的古典自由教育遭遇了前所未有的困难。在教育理论界，科学教育思想和功利教育思想向它发起了挑战；在教育实践领域，人们对英国学校教育未能随着社会变革而作相应改革的现象日益不满，纷纷把批评矛头对准古典教育。这使倡导古典教育的教育家们深感委屈，认为需要重新阐释古典教育，不能代人受过成为替罪羊。于是，他们掀起了一波捍卫古典教育的浪潮。阿诺德（Thomas Arnold，1795-1842）、纽曼（John Henry Newman，1801-1890)和利文斯通（Richard Winn Livingstone，1880-1960）是这一波浪潮的推手。阿诺德是英国著名的拉格比公学的校长。在他看来，古典课程具有重要的价值，是学生智力训练的基础。因此他大刀阔斧地对拉格比公学的课程作了一系列改革，把古典语言和文学作为核心课程，强调用希腊文和拉丁文作为工具拓展学生的知识面，从而使历史、诗歌、哲学、伦理学成为拉格比公学的重要课程。纽曼是一位神学家，担任过大学校长。纽曼也十分看重古典教育的价值，认为实施自由教育的重要途径在于阅读古典名著，通过阅读古典名著来培育未来绅士的心灵。利文斯通是位希腊学研究者，也担任过大学校长。他是英国古典教育最突出的护卫者，他的著作《保卫古典教育》（The Defence of Classical Education，1916）既是他为振兴古典教育发出的呐喊，也是他对古典教育江河日下的形势无可奈何的哀叹。在这本著作中，他对古典教育的价值论证最具代表性。在他看来，古典课程的学习有利于学生价值观念和态度的形成，可以培养学生灵活的头脑，陶冶学生的心灵，了解西方文明的源头有助于深刻认识现代问题，学习古典课程有助于吸取经典作家智慧的营养。值得注意的是，这三位推崇古典教育的思想家也清楚，对于现代的学生，学习古代课程存在不少困难，因此，他们都讨论了古典课程学习的方法问题，倡导古典教育要进行方法的改革。

6.功利主义教育思想

英国功利主义教育思想产生于18世纪末，流行于19世纪。功利主义教育思想的产生与功利主义伦理学思想在英国的流行密切相关。功利主义教育思想是功利主义思想家对教育问题思考的表述。按照功利主义者观点，评价任何事物，其重要的标准在于它能否增进人们的幸福。功利主义者提出一个“最大幸福原理”的观点，并根据这个原理，他们认为，教育的目的在于谋求最大多数人的最大幸福（the greatest happiness of the greatest number）。此外，这一时期的英国经济虽发展迅速，但并不稳定。经济发展的不稳定导致了人们生活秩序的紊乱和生活习惯的改变，以致形成一种不良社会风气，如酗酒、赌博、贪图及时行乐。功利主义思想家们觉得有必要告诉人们，什么是真正的快乐和幸福以及怎样谋得快乐和幸福。功利主义教育思想由此而产生。功利主义教育思想家代表人物也是功利主义思想的代表人物，即边沁（Jeremy Bentham，1748-1832年），詹姆士·穆勒（James Mill，1773-1836）和约翰·穆勒（John Stuart Mill，1806-1873）。功利主义教育思想家认为，教育是通往最大多数人最大幸福的理想通途。边沁倡导的功利主义教育本质上属于实科教育，与斯宾塞的科学教育主张十分相似。为了帮助学生掌握他所开出的课程内容，他还在其著作《教育文集》（Chrestomathia，1817年）提出了一系列教学的原则和方法。詹姆士·穆勒受到边沁的影响，也认为教育谋求幸福的工具，但他强调，教育不仅是实现个人幸福的工具，而且也是实现他人幸福的重要工具。在他看来，实现幸福必须具备良好的心理品质，教育可以帮助学生形成良好的心理品质。为了谋求绝大多数人的幸福，他要求实现教育民主，让每个儿童都有接受教育的机会。约翰·穆勒是詹姆士·穆勒的长子。他的功利主义教育思想与其父亲以及边沁不同之处在于他对自由教育的重视。在他这里，自由教育又可以称作“普通教育”（general education），关注的是洞察力和智慧的培养，而不是专业技能的掌握。因此，人们可以发现，从边沁到约翰·穆勒，功利主义教育思想的主张有了变化，实科教育不再是可以与功利主义教育互换的名词了。功利主义教育的内容开始融入人文教育的内容。不过需要看到的是，功利主义教育思想家是英国中等阶级的代言人，他们是从这一立场出发讨论功利主义教育的。也正是基于中等阶级的立场，约翰·穆勒主张要实行分类的教育，不同类型的教育，目的和内容应当有所差异。

7.民众教育思想

民众教育思想产生于19世纪。一方面，这一时期，在经济迅速发展的同时，贫富差距依然明显，阶级矛盾尖锐，阶级斗争频发，教育不公平现象依然突出。在19世纪70年代前，教会控制教育的现象依然存在。如果说，19世纪英国科学教育思想和古典教育思想关注的主要是中等阶级子弟的教育的话，民众教育思想关注的主要是下层社会的子弟的教育。因为，这一时期，作为统治者的上层社会也逐渐意识到，要想维持社会的稳定和工业的繁荣，需要为下层社会子弟提供初等教育。另一方面，英国从具有宗教慈善事业性质的民众教育开始，已历经数百年的发展，为19世纪民众教育思想的萌芽提供了肥沃的土壤和适宜的气候。民众教育思想的代表人物是兰卡斯特(Joseph Lancaster，1778-1838)和凯·沙特尔沃斯（Sir James Philips Kay-Shuttleworth，1804-1877）。两个人成长和工作的经历不同。兰卡斯特生活在社会底层，从19岁一直到去世在英国和美国长期从事民众教育实践活动，创立了并积极传播他的导生制。他主张教育公平，认为穷人子弟受到合适教育之后一样可以成为有用之才，主张实施普及教育，关注女孩教育。兰卡斯特的民众教育实践和思想不仅推动了英国民众教育的发展，还对美国产生了影响。凯-沙特尔沃斯曾经当过医生，也担任过枢密院教育委员会第一秘书，是一位教育行政官员，他站在中等阶级立场深刻认识到民众教育作为一个有效的社会控制的工具，对维持英国资本主义政治秩序的稳定具有重要作用。他的主张具有明显的阶级性，在他看来，社会应当为各个阶级的子弟提供一种合适的教育。民众教育则属于贫困阶层的教育，目的在于形成品性，任务在于帮助劳动阶级子弟形成良好习惯，并学会用智慧进行劳动。凯-沙特尔沃斯也认为，民众教育的意义不仅在于社会控制，而且，当劳动阶级通过教育摆脱愚昧无知之后，就会努力克服自己的不足，建设一个美好的社会。与兰卡斯特相比，凯·沙特尔沃斯的贡献主要在于不懈地追求建立一个最合理的民众教育制度，他所做的工作和倡导的民众教育思想为19世纪70年代英国初等教育制度的建立奠定了基础。

8.新教育思想

英国新教育思想产生和发展于19世纪末和20世纪上半叶。19世纪末，针对英国教育滞后于社会发展，阿博茨霍姆学校校长雷迪（Ceil Reddie，1858-1932）率先改革，拉开了新学校运动序幕。夏山学校校长尼尔（Alexander Sutherland Neill，1883～1973）以儿童自由为核心教育理念，在他的学校实验其自由的教育理念，进一步推动了英国新教育运动。新教育的自由教育理念与古典的自由教育理念不同，它强调教育过程要充分重视儿童的自由、儿童的兴趣在教育过程中的作用。尼尔的学校是一所完全自由的学校，上不上课，何时上课，学生说了算。在英国这场风起云涌的教育改革浪潮中，涌现出一批新教育思想家。怀特海（Alfred North Whitehead，1861-1947）、佩西·能（Sir Thomas Percy Nunn，1870-1944）和罗素（Bertrand Arthur Wiilliam Russell，1872-1970）是其中三位主要代表人物。他们的教育思想有共同的特征，也有差异。首先在教育目的的问题上，三者都反对把知识传授作为教育的主要目的的传统教育。但三者对教育目的的表述有差异，且关注点不同。怀特海强调教育目的在于文化陶冶和传授专门知识。沛西·能强调教育目的在于使个性得以充分发展，希望每个人的发展都能达到其能力允许的水平，呈现出浓厚的理想主义色彩。罗素强调教育目的在于培养活力、勇敢、敏感性以及智力等四种理想的品性，目的既具有现实性又具有理想性。此外，三者考察教育目的的视角也有差异。怀特海和沛西·能明显地是从社会学视角考察教育目的的，而罗素考察教育目的的视角则显然是心理学的。其次，在对待自由问题的态度上，他们都主张学校教育要有自由，但都不赞成无限制的自由。这种态度与尼尔所倡导的绝对自由的教育观是不同的。再次，在对待课程开设的问题上，这三位新教育思想家都在批判传统课程一统天下的做法的同时对古典课程的价值给予了肯定。这与雷迪和尼尔两位新教育改革家显然是不同的，也反映了自文艺复兴以来，人文主义教育倡导的古典人文教育在英国的生命力之顽强。

9.分析教育哲学思想

20世纪上半叶，英国出现了新的教育哲学思潮——分析教育哲学。20世纪80年代后，分析教育哲学虽然衰微了，但依然在教育哲学领域占重要地位。分析教育哲学与分析哲学有着密切的关系。分析教育哲学的萌芽与发展是建立在分析哲学的方法论基础上的。也正因此，它后来的衰微也与此有关联。分析教育哲学家认为，传统教育理论中一些属于价值判断的理论更多的像是标语和口号，例如“教育遵循自然”、“为了民主的教育”、“机会均等”和公民教育等，要想不让这些理念停留在口号上，必须通过分析，将它们明确地表述出来，才能用以指导实践，否则便会造成理解的混乱和操作的混乱。英国分析教育哲学思想主要有三个代表人物，即奥康纳（Daniel John O’Connor，1914-）、彼得斯（Rechard Stanley Peters，1919-2011）和赫斯特（Paul Heywood Hirst，1927-）。奥康纳的《教育哲学导论》（An Introduction to the Philosopy of Education，1957）是其分析教育哲学思想的代表作。奥康纳认为，传统哲学无力完成其自身的任务，也无法在方法上有所突破，传统哲学理论依据存在逻辑上的瑕疵，从而主张用分析的方法对教育概念作深入的语言分析。彼得斯是分析教育哲学伦敦学派的领军人物，是英国最具影响力的分析教育哲学家。由于他的努力，教育哲学终于被看成哲学的重要的有意义的组成部分，同时也被看成教育研究的不可缺少的组成部分。赫斯特是英国分析哲学伦敦学派的主要人物，他也对分析教育哲学理论的发展作出了贡献。分析教育哲学家对一些诸如“教育”、“教育理论”、“知识”、“教学”等等重要的教育概念作了语言和逻辑的分析，帮助人们荡涤了笼罩教育概念上的迷雾，有助于把握教育概念的内涵并使概念的操作意义得以增强。但他们对概念所做的无休止的分析也同样导致了从事教育实践的人无所适从。因此，分析教育哲学也没有对英国教育实践产生多大的影响。值得注意的是，分析教育哲学家的课程观里有着明显的古典教育观的色彩。例如，彼得斯和赫斯特都对自由教育的价值给予了肯定。

二、英国教育思想演进的特征

英国教育思想的演进有四点较为显著的特征:

1.英国教育思想演进的历程是英国人追求完美教育的历程

英国伦敦大学教育学院第一位教育学教授，著名教育史学家亚当斯（John Adams，1857-1934）在其著作《教育理论的演进》（The Evolution of Educational Theory，1912）中按照各种教育理论的特征将西方教育理论分为四种类型，即人文主义（Hunanism）、自然主义(Naturalism)、理想主义（Idealism）和唯物主义（Materialism）[1]。英国教育思想的九个流派各自显现出的特征似乎也可以按此四类划分。但笔者在这里想探讨的是英国教育思想史演进的历程中所表现的浓烈的英国文化特征。所谓文化，在英国人看来是指“追求完美的一种状态”[2]，或者可以说，“文化即探讨、追寻完美”[3]。由于文化无所不包，教育和教育思想当然属于文化的组成部分。如果从此角度考察，英国教育思想史的发展历程应该是英国人对他们所理解的“完美文化”追求的历程，即希望通过他们所理解的“完美的教育”来培养他们所期望的“完美的人”。当然，在这九个流派的思想家中，完美的教育和完美的人的含义是不同的，概念的表述也不同，但追求完美似乎是共同的。比如，在古典教育思想家心目中，古典教育是完美的教育，熟读经典著作，精通古典文化，通晓人类历史经验的人是完美的人；而在科学教育思想家眼里，科学教育才是完美的教育，通晓现代科学知识，具备谋求完满生活能力的人是完美的人。又比如，对于绅士教育思想家而言，抓好属于中等阶级以上阶层的绅士教育是一种完美教育，他们认为，抓好绅士教育，社会便会踏上正道，因此绅士应当是完美的人；而民众教育思想家则强调社会底层民众教育的重要性，民众得不到合适的教育，国家的社会秩序和发展便得不到保证，因此，一个完美的国家教育制度不能忽略社会底层阶级子弟的教育，受过合适教育的公民才是完美的人。

2.英国教育思想演进历程中有一条隐形的人文主义思想主轴

英国教育思想史的演进历程与西方教育思想史的演进有共同的特点，即有一条人文主义思想发展的主轴。正如我国学者所说:“人文主义思想是西方教育思想发展史中一股时涨时落、时隐时现的‘洪流’。”[4]英国人文主义教育思想自文艺复兴时代流行之后表面上消失了，后来的教育思想流派中也没有人再打着人文主义的旗号，但实际上各派教育思想都没有离开过这条主轴。且不说绅士教育思想、古典教育思想、新教育思想等人文主义思想印记比较明显的流派，空想社会主义教育思想期望培养的全面发展的人本质上也是以人为本的人文主义诉求。即便在那些似乎与人文主义思想不大相干的教育思想中也蕴含着人文主义思想，如赫胥黎科学教育思想中的自由教育主张，又如分析教育哲学家彼得斯强调的教育目的在于培养受过教育的人，都蕴含着人文主义思想的要素。

3.教育思想的演进与社会发展进程相吻合

英国人文主义教育思想的演进历程与英国社会发展的进程相吻合，有以下表现:

（1）从各流派萌芽产生的时代看，是与社会发展状况吻合的 文艺复兴时代产生了人文主义教育思想；17世纪英国工业化开始迈进时代产生了绅士教育思想；18世纪末和19世纪英国社会的政治、经济、文化多元发展的同时暴露出英国教育的种种不足，于是，空想社会主义教育思想、科学教育思想、功利主义教育思想、民众教育思想在同一时代产生和发展；19世纪末20世纪初，英国教育严重滞后于社会发展，显现出一些积重难返的弊端时，新教育思想便破土而出；20世纪，伴随着社会发展，各种教育改革五花八门，教育领域里新概念层出不穷，让人眼花缭乱，不知所措，分析教育哲学思想应运而生。换言之，是社会发展的时代背景孕育了各种教育思想萌芽和发展。这种教育思想的演进历程与社会发展阶段相吻合的现象也表明，与时俱进是事物发展的一条规律，教育理论（思想）的发展同样如此。

（2）教育目的具有明显的时代烙印 审视英国各教育思想流派提出的教育目的，可以发现，各派的教育目的是有差异的，造成差异的固然有各派代表人物的政治观、哲学观和教育观等原因，但时代变迁也是一个重要原因。且不说不同时代的不同教育思想流派之间存在差异，如，文艺复兴时代的人文主义教育思想的教育目的与19世纪的科学教育思想的教育目的之间的差异，即便是同一流派，随着代表人物生活时代的变迁，他们的教育目的也会有差异，如，在倡导绅士教育的两位教育思想家中，弥尔顿比洛克早出生28年，也比洛克早30年去世，正是由于这几十年的时间差，两个人要培养的绅士便有了明显的差异，弥尔顿受农业社会的影响比较明显，他要培养的对象是贵族子弟，他理想中的绅士还带有封建社会骑士风范，而到了洛克这里，培养对象不仅扩大到了中等阶级子弟，他要培养的绅士不再带有骑士的遗风了，而是一批精明能干的资本主义事业的实干家。造成这种差异的原因在于时代的变化，洛克时代，即17世纪下半叶时，英国工业化已经有较明显的进步了，社会不可能对绅士的要求还停留在弥尔顿时代。

（3）受关注的教育对象的社会阶层逐渐下移 各流派所关注的教育对象虽各有侧重，有的主要关注贵族阶层子弟，如人文主义教育思想和弥尔顿的绅士教育思想；有的主要关注中等阶级子弟的教育，如洛克的绅士教育思想、科学教育思想、古典教育思想以及功利主义教育思想；有的关注劳动阶级的子弟教育，如民众教育思想；有的倡导普及教育，教育对象则是所有阶层的子弟，如空想社会主义教育思想；新教育思想和分析教育思想虽然没有明确地提出教育对象阶层的问题，但从他们倡导的理论看，由于他们倡导普及教育，关注的对象也是所有社会阶层的子弟。如果仔细研究，便不难发现，教育思想家所关注的教育对象是变化的，其中明显地表现为:随着社会和教育的发展，教育思想家所关注的教育对象的社会阶层是逐渐下移的，呈现出一条从关注统治阶层子弟到关注中等阶级子弟，再到关注劳动阶级子弟教育的历史路径，这条路径也是时代的必然选择。

4.教育思想在批判、创新和传承中演进

英国教育思想的演进历程实质上是一段批判、创新和传承的历史。人文主义教育思想是在对中世纪教育弊端的批判中萌芽的，正是在批判的基础上，人文主义教育思想家才会提出新的教育目的，并在教育内容和方法上有所创新。自人文主义教育思想产生之后，随着社会和教育的发展，后继的教育思想大都是秉承这条原理产生和发展的。其中，有些流派的批判性是明显的，如洛克绅士教育思想对天赋观念的批判、空想社会主义教育思想对教育不平等性的批判、科学教育思想对古典人文主义教育的装饰性知识的批判、功利主义教育思想对遗传决定论的批判、新教育思想对传统教育内容和方法的批判以及分析哲学教育思想对传统教育理论的批判等；有的流派表面看没有明显的批判性言论，但它们的主张里蕴含着对其他思想流派或教育实际的不满和批判，如民众教育思想虽然没有对当时英国社会的教育作什么批判，但它积极倡导劳动阶级的民众教育，反映了它对忽视民众教育的不满和批判；还有的教育理论属于反批判，如古典教育思想对古典教育的捍卫，古典教育思想家对古典教育的意义和价值的再论证实质上对古典教育遭遇的批判的反批判。甚至还有同一流派之间的争论和批判，如分析教育哲学流派中，在奥康纳发表《教育理论的性质与范围》之后，赫斯特也写了一篇同一题目的文章《教育理论的性质与范围:回应奥康纳》，对奥康纳的观点作了分析与批判。可以说，正是在这样的批判和反批判过程中，英国教育思想才能在演进的历程中不断地出现创新思想，而且，历经批判和反批判，英国教育思想中重视自由教育的人文主义教育传统得到了传承。在人文主义教育家和古典教育家的教育思想中，在科学教育倡导者赫胥黎和功利主义教育的倡导者约翰·穆勒和分析教育哲学家彼得斯和赫斯特的思想中都可以发现存有以人文主义为核心的自由教育的思想成分。

从英国教育思想演进的历程看，“历史看上去确实是一张无接缝的网”[5]，教育思想的流行并非此消彼长，往往是相互交织，有时还同时并行。比如，莫尔的早期空想社会主义教育思想甚至早于人文主义教育思想，其思想本身也具有人文主义教育思想的性质；又比如，19世纪时，科学教育思想、功利教育思想、古典教育思想和民众教育思想几乎同时流行着，而且有时相互影响，某一个教育思想流派表面上看衰落了，但其影响并未戛然而止，甚至还呈现出持久的生命力，深深影响着后继的思想流派，如英国的人文主义教育思想和绅士教育思想对后来教育思想的影响。正所谓:“所有的时代都是过渡的时代，都是持续和变革的混合体。”[5]英国教育思想的演进亦如此。

[1][英]J.Adams.The Evolution of Educational Theory[M].Bristol:Thoemmes Press，1994.

[2]黄卓越.英国文化研究[M].北京:生活·读书·新知三联书店，2010.

[3][英]马修·阿诺德.文化与无政府状态北京[M].韩敏中，译.北京:生活·读书·新知三联书店，2002.

[4]李明德.西方教育思想史:人文主义教育之演进[M].北京:人民教育出版社，2008.

[5]王晋新，姜德福.现代早期英国社会变迁[M].上海:上海三联书店，2008.