学而为人——《论语·学而》的教育意蕴

陈高华（大连理工大学 人文学院，辽宁 大连 116024）

学而为人
——《论语·学而》的教育意蕴

陈高华
（大连理工大学 人文学院，辽宁 大连 116024）

摘要：教育就是怀着让人成为人的期冀展开的一项坚持不懈的活动。然而，现代社会在对人做了一劳永逸地肯认之后，却使得人在教育中更多地偏向了“成才”的一维。要扭转现代教育的这种偏向，有必要重拾古典教育的“成人”理念，以协调因物役而误入歧途的“成才”目的。以《论语·学而》篇为分析文本，从学的“觉”解、学而为仁、学在人间和学无止境四个方面阐释“学而为人”这一古典教育理念，以揭示其对于现代教育的意义。

关键词：学而为人；学的“觉”解；学而为仁；学无止境

教育与人息息相关，在某种意义上，在人诞生的那一刻，教育作为一种活动就开始了，因为人之为人根本上在于一种“成”人的努力，而教育就是怀着让人成为人的期冀展开的一项坚持不懈的活动。固然，人在诞生之后就可说是“人”了，但这个“人”更多地是一个“承诺”，还需要天然地秉此“承诺”的“人”通过自身的学思言行去“践履”，由此成全人，是所谓的日常生活中的“做人”。然而，这种对于人的原初理解，随着现代性的展开，在资本的裹挟之下，已经偏向了一隅。人在现代社会的价值语境中，是一个虽充满纷争却无需多言的“静态实体”，这当然是一个进步，但是，过重地推举平等却也导致了人之为人的超越维度的缺失，进而使得人在资本的怂恿裹挟下日益以“成才”为目的，从而使得人日益物化，不再为人。在我们这个现代的资本社会中，教育可谓一片繁荣景象，可以说教育无时不在、无处不在，在人的一生的所有阶段甚至还在母亲的肚子里都有相应的教育，在人事的所有领域哪怕是极为琐屑的问题上都有以教育的名义提供的指南。然而，这种表面上欣欣向荣的教育不过是商业资本的婢女，那本是为了人的教育也变质成为了物的谋利活动。因此，这种表面上繁荣的教育景象，就像一棵枯树上挂满了的霓虹彩灯，虽流光溢彩，却毫无生机，不仅不能让人在“自然之光”中变得清明，反倒使人在“舞台之光”下头晕目眩［1］。

为此，在这种虚假繁荣中陷入危机的现代教育，有必要重拾古典教育的“成人”理念，以协调因物役而误入歧途的“成才”目的。当然，这种“协调”还不至于是“废除”，确切地说，对古典教育成人理念的重申，并非要走向另一个极端，而只是在人不得不“作为手段”的不得已处，重申“人是目的”的终极旨趣①。本文以孔子的《论语·学而》②篇为分析对象，着重对“学”的疏解，以阐释“学而为人”的古典教育理念。

一、学的“觉”解

“学”在《论语》中是孔子吐露的第一个字，我们认为这并不是一个偶然为之的做法，而且它大概牵系着《论语》编纂者对于孔子之教与学的体会和理解。钱穆说：“孔子一生为人，即在悦于学而乐于教。”［2］信然。“学”在当下的遭际早已使我们难见“学”的最初、最本真的“含义”，那就是《说文解字》中对“学”的“觉”解，即“学，篆文‘斅’省”，“斅，觉悟也”（《说文解字》卷三下）。如此解“学”只是为了指明，人之为“学”，尽管不会排斥对知识或技艺的习得，但其根本在于“自觉”或“觉己”，或者更为准确地说，“学”而为“人”，而非让知识或技艺来武装自己，使自身变成一个只会说话的工具。当然，“学”之为“觉”作为根本，还有一个前提，那就是“学”之为“效”，即“学，效也”（《广雅·释古三》）；或者更为确切地说，所谓“学”，就是由“效”而“觉”。若非天才，无人能不“效”而“觉”；要学为人，则不可只“效”不“觉”。朱熹在其《四书章句集注》中注疏“学”时说：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。”［3］我们不难看出，朱熹的这种解法虽把“学”解为“效”，但仍把“学”之旨归定于“觉”。由此，我们不难明了“学”的“觉”这一更深层的维度或更古远的意蕴。

循着“学”的“效”与“觉”义，我们或可以对《学而》第一章给出另一种疏解理路。对应着“学”的两义，“习”也有着由“温习”而至“践习”两个层面。面对所“学”，人先有“效”，然后才可能有所“觉”；然而，为了达到“觉”而作出的“效”不可能是一次性的，它需要多次的甚至是不断的“温习”；对于我们而言，如此“温习”并不陌生，当应该明白其中多不会有“悦”意；然而，若我们在“效”而至于“觉”后，于某时（适当的时候）把自己之所“觉”身体力行出来，油然而生“悦”意却也是一种我们并不缺少的体会。我们每天早晨在湖边诵读英语半个小时，这并不是一件快乐的事情，然而当我们在某个时候（一种活生生的自然场景）中脱口而出，这大概也难免惬意吧！这只是一个非常俗浅的例子，当不可尽述“学而时习之”之“学”“习”的全部以至更深意蕴，但对于会心的读者而言，这也足够明了其中的“悦”意。

“学”“习”之“悦”，最根本在于这种“切己的自得”，在于人自身的生长，但同时也不排斥同道间“如切如磋”之“乐”。原因在于，“学”有对文献的诵读，也有对直接交往者的效仿，它们的意旨所在，当是自身的“觉悟”。为此，有同道远来一起切磋，当是“习”其所“学”的“时”（最佳时机），能不快乐吗？不过，因为“觉”乃“自觉”，有所“觉”之人并不必定为他人所“了解”，也正因为“觉”乃“自觉”，有所“觉”之人也并不需要他人所“了解”。为此，所“学”所“习”所“悦”所“乐”不是为了炫耀于人，而是为了内得于己，是所谓“古之学者为己”（《论语·宪问》）。明了这一点，“人不知而不愠”也当是由“效”而“觉”的应有境界，达此“境界”的“学”人，是谓“君子”。

由此可见，“学”的终极志趣乃是为“人”，“君子”则是“学”而为“人”的理想范型。但是，“君子”作为一种理想范型（理念人），在其严格的意义上，是不可能存在于经验世界之中的。当然，我们为着“学”人有一种“亲切感”，是可以让世间的某个“自觉”之人道成肉身为“君子”的③。如此，我们或可把这一章当做孔子这位儒家君子的为学自述，做一时间性的理解。孔子曾自述平生，“吾十有五而志于学”，可简单地理解为孔子为学之初，此时的快乐，当是“学而时习”的快乐，初学之人，即使有所得，也多半是“自喜”，因其点滴的、碎片式的“觉解”而不敢妄然与人切磋；“三十而立”，可谓孔子的学有所立，此前碎片化的“觉解”当已运作成有所连贯的“理解”，此时，才会有与同道的切磋之乐；“五十而知天命”，可谓孔子之“学”已“根深蒂固”，明了“学”之根本在于“自觉”、在于“乐道”，他人知与不知，于己无涉，如此才会“耳顺”，才会“从心所欲”，然后“君子”［2］。

黄克剑认为：“孔门之学是人生觉悟之学，《论语》中的所有章句都在于启迪人生的觉悟。学觉悟之学，须对学本身有所觉悟。”［4］如此说法若是正确的话，我想“学”乃《论语》第一字，其深意不言而喻。

二、学而为仁

借着孟子对“孔门之学”的诠解，“仁也者，人也”（《孟子·尽心下》），我们大致可以指出，“学而为人”即“学而为仁”，由此说到底，“为人之道”也就是“为仁之道”。无疑，这是一种“人仁不二”的修身之道。如此我们就不难理解，所谓“舍身成仁”，也即“舍身成人”，如此说法的根据在于，“人”因着“仁”成就了一种“品格”，这种品格实乃与“境界”相契合的“人格”。

顺着这种理趣来看《学而》第二章，我们或许可以说，学之关切在于“仁”。值得注意的是，对“仁”关切并没有导致对“仁”的直扑，而是从最为自然的“孝弟（孝悌）”处说起，并把“孝弟”指认为“为仁”之本。这个“本”并非“本质或本性”，而是“根芽或萌芽”，在这个意义上，“孝弟”可说是一种几近于动物性的自然。而孔门之学的独特品质就在于，它从人之性情的“自然”处，做了某种“应然”的提撕，让“务本”的“君子”由行“自然”之“孝弟”以至为“应然”之“仁道”，这无疑就需要“学人”自身的拓辟和践履，由此刻划出一条“人道或仁道”［5］。孔门之学的如此理趣，实际上与古希腊哲人苏格拉底、柏拉图的致思理路颇有异曲同工之妙。苏格拉底、柏拉图经由诸多美物向人们提示美本身，其实就是一种从“经验”向“超验”飞升。无论是古希腊哲人的“经验”，还是孔门诸儒的“自然”，都有着同样的“亲切”感，于我们世俗之人并不陌生，而“应然”和“超验”则同样地要求着人的“攀行”，这一点我们只要稍稍翻阅一下柏拉图的作品就一目了然。在苏格拉底、柏拉图那里，甚至在整个古希腊世界里，“真”之追求并不与“善”之倾慕相离相弃，相反，他们诉说的是一个真善美不离不弃的愿景，探究的是何谓美好生活。这种探究不只是外在的说教，更是切己的践履。苏格拉底的从容饮鸩，伊壁鸠鲁的平静别世，就是最为直观的例证。中西古典哲人的这般共通，或可说明中西古典教育理念的一致。

由此可见，如此学而为仁，最紧要的是从人的性情之“真”出发，以求性情之“正”，做一个“真”“正”的人。为此，“巧言令色”之徒，当与“仁”无缘，也离“人”很远，根据就在于，以“言语”、“脸色”取悦他人的人，既不真，也不正，是所谓“溜须拍马”、“奴颜婢膝”之徒。

因此，为学为仁的关键在于“诚”，如此就有了“三省吾身”的谨慎，它同时也是对“孝弟”的推展，即从“父母兄弟”处荡开去，由自然的“孝弟”拓辟出应然的“忠”“信”。这些都需要每个“立志成人”者的自省，但却也显然把这一自省置于更为广阔的人际世间，是所谓由“仁”而“人”。这里需要注意的是“传不习乎”这一每日反省。无疑，这里显然的一维对应着第一章中的“学而时习之”，但对于作为教师的人而言，却可以做更进一步的理解，以此来惕厉自身。所谓的“传”或许不只是指“老师传授给我的”，还意指着“作为老师的我所传授的”。如此一来，“习”对于作为教师的人而言，就不得不要做这样一番省思：传授给学生的东西，我自己有没有认真探究过，甚或更进一步地说，有没有试图践行过？为此，“师之传授”对于作为教师的人而言就有着双向的“诚”，这也算是“教学相长”的另一番意蕴，也在更深的层次上指明了教、学的“成人”旨归。

三、学在人间

我们不必讳言孔门之学是在君主制度的背景下得以阐发的，但我们也不必认为孔门之学在君主制度之外就没有了意义。因为说到底，孔门之学乃是一种“自觉”的“教”（成德之教）与“学”（为己之学）。为此，只要人有一种“成”人的意趣，孔门之学就有它的道理在。不过，由“孝弟”推展开来的“仁”道，其最广阔的天地无疑是政治，如此理所当然地就要对为君为官者有所说道，即所谓“敬事而信，节用而爱人，使民以时”。

但无论是对己之父兄，还是对人际友朋，无论是针对一般人，还是针对位高者，都显明了孔门之学的“践行”品格，即“行”相对于“学”的优先位置，是所谓“行有余力，则以学文”。但如此说法并非要把“行”与“学”区隔开来，而只是想凸显孔门之学的“入世”品格。实际上，一个人若无“学”的调养，而一味专于践行，则难免陷于僵化、狭隘之境地，难有高远、深达之心胸。为此，在接下来的第七章中，虽然对那些能够有良好践行的人，孔子有“虽曰未学，吾必谓之学矣”的赞辞，但这句赞辞也隐然有着重“学”的意蕴在，尤其是这里头的后一个“学”字有着显然的“觉”义。

如此来看，所谓君子不仅言行要“庄重”、“威严”，而且需要通过“学”使自己免于识见之“固陋”。不仅要推崇“忠信”，还要有意识地“亲近”、“学习”品性高于自己的人或者人的那些高于自己的品性，如此，才可能“过则勿惮改”，才不至于因僵化、狭隘而不知“己过”。

学与仁的交替，眷注的却是不变的“生”人，瞩望的是人之“生生不息”。为此，对于丧葬祭祀诸事的注重，其旨趣也在生人的“淳厚品德”。这种情形在农村是常见的情形，一个人临到快要死了，平时关心的不关心的、说话不说话的，都会凑上前来看上一面，据说叫做“看生”，实际上就是“送死”。但这也的确是“生”的机会，那些平时因各种琐事吵架打架闹得互不来往的邻里甚至亲戚，这会借着某个人的“终老”（死）又重新交往，这在农村（农业社会）里真是太平常的事情。而对于远逝“祖先”的追念，则显明了孔门之学虽非宗教的宗教品性，是所谓“祖先崇拜”。这种崇拜是如此亲切，以至于无需多言，又是如此不霸道，以至于心心相印。每个人所追念的祖先都是自己的祖先，从中感受到一种天然的血脉渊源，但同时又能够感同身受地理解其他人对于各自祖先的追念。它看似狭隘的，因为只是追念自己的祖先，却又是宽广的，因为每个人都有自己的祖先。为此，它没有世界上其他一切宗教的霸道，也正是因为没有这种霸道，那些因宗教之名而来的战争和屠杀，在孔门之学流广的华夏历史中极为少见。

由此可见，学而为仁的孔门之学尽管其根底在于“成人”，但这一“成人”却是在人世间，是在日常生活中，是在须臾不可离的政治生活中。用我们现在流行的现象学话语来讲，这就是面向生活世界的“学”，是所谓“学在人间”。

四、学无止境

柏拉图在《理想国》中谈及诸种政制的更替之时，明确指出每一种政制都有其人心、人性的来源，是所谓政制在于人心［6］。反过来或许可以说，确立一种政制或制度，无外乎是要确立一种人心（政治文化），或者说，就是要确立一种生活方式。顺着此前的理路下来，这第十章无疑说的是政治之事在于“人心或仁心”。而孔子之所以每到一国都“必闻其政”，就在于他那颗“温、良、恭、俭、让”的“仁心”，这也是孔门之学以“修身”为基本的缘由所在。而且，这种“修身”不只是针对我们所谓的政治，政治只是其中的一部分，它针对着一切“人”事，是所谓“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”（《礼记·大学》）；反过来则可以说，若把政治宽泛地看做包罗一切人事的领域，则自然地就会有“是亦为政，奚其为为政”（《论语·为政》）的反问。

然而，修身即在“学”“仁”，学仁则从“孝”始，盖因“孝悌”乃为仁之本。孝在“志行”，若“志行”合于“父之道”，则“孝”。这里所谓的“父之道”，我们不必拘泥于各种注疏所谓的“父亲为人处世的作风、方式”的解释，而应作“为人之道”进而“为仁之道”的阐发。孝之为孝，当行于仁道，如此之“孝”，才算是“孝”而为仁（人）。顺着此一理路下去，我们就不难理解，第十二、十三章所讲的礼与和之间的相互节制和成全，信、恭与亲之间的贯通和持守，就是这种“孝”的具体推展的表现。

这样的具体推展，则必定要回到“学”。因为孝或可说是人的自然，但知礼致和、忠信恭亲则需要人的“学”，这也就是《学而》篇的主旨所在。所谓君子，或贫或富，或乱或安，始终眷注的则是“敏”、“慎”以至于“道”的进修。“好学”虽不拒斥新知，但其更注重的是“修身”以“道”，是所谓“就有道而正焉”。如此“好学”，必为“反省”，或曰“自省”，这样才可与他人的“切磋”中“琢磨”而进；这样才可一在“贫而无谄，富而无骄”的“未若贫而乐，富而好礼者也”的提示中，明了“如切如磋，如琢如磨”的“学无止境”、“做人无止境”的“为人（仁）之道”。

柏拉图在《理想国》中也同样说到，穷人与富人看似对立，实乃一致，无非是对钱财的眷注，对于智慧或德性本身是无所关注的。这恰与我们身处其间的现代社会非常类似，贫富之间的差距越来越大，但这种看似分处两端的贫富悬殊却有着一个公共的指向，那就是有资本催生出来的对于物质、钱财的执著，而我们当下的教育正是在这种物役下丧失了自己的存在论位置，而沦为任由资本左右的资源、手段。在这样一个社会里，一个人能够做到“贫而无谄，富而无骄”是不错的，但这里头的“无谄”中难免有一种“自负”在，这里头的“无骄”中难免有一种“自谦”在，一言以蔽之，无谄无骄者未曾一刻忘于贫富（钱财），这样的人始终关注的是“我的”或“自己的”，却未曾把灵魂转向“我”“自己”［7］。如此说来，则显然“未若贫而乐，富而好礼者也”。因为人之为人，在于乐“道”与好“礼”，这道与礼是不讲条件的，是切己的自得。而无谄和无骄，则似乎各自有着各自的背景，仿佛是在说，贫者可骄，富者可谄。尤其值得注意的是，这里头散发出来的“学”的意蕴，它指示着这样一种可能的境界，即在我们每有所进、每有所肯之际，提示着我们还有某种“更好”的可能性，而在每一个“更好”的后面，则是我们对“最好”的诉求。在这一章中，子贡从具体的例子中生发出一般的道理来，这不只是在横向上铺展开来的“举一反三”，而是在具体的指示中看到了“本然”，看到了更深的虚灵的真实，仿佛在“指”中见到了并不坐实为物或事的“所指”。而且，这种学与仁的交替，正展现了孔门之学“学而为人”的真谛。我以为，正是在这一意义上，孔子才对子贡发出了“可与言诗”的赞颂。

五、结　语

《学而》的最后一章是第一章的照应，是对君子之风再次申说。然而，这“人之不己知”里头多少有些“怀才不遇”的味道，但其中的叹息或抱怨因了“患不知人”的补充却“自成高格”。如此说法的根据在于，人之为学在于穷尽人性，是对人之“完美典范”的向往，因此，尽其可能地“知人”就是“为学”的当然责任。这里头的“知人”不只是德尔菲神庙门楣上所镌刻的“认识你自己”，也不只是中国传统中流传甚广的“识人术”，而是对包括自己在内的人之可能性的穷尽。这种对人之可能性的探究，在古典的意义上，正是哲人的活动，也是古典教育的理念；哲学与教育的这种对于人的眷注，对于人之为人的探索，使得柏拉图有了这样的观念：教育的最高形式是哲学。而这一观念无非是说，教育与哲学就其本质而言是成全人的活动。此外，孔子在《学而》末章的言说，也可与毕达哥拉斯的名句相互印证：“生活就像一个节日：有些人参与节日是为了争胜，有些人来是为了从事贸易，但最好的人是作为旁观者而来，生活中那些奴性的人追慕名声或财富，哲学家追求真理。”［8］旁观者即为观看者，观看者即为有识见者，有识见者即为知人者。孔门之学，乃为己之学，不拒闻达，但求闻道。在这句起始不无叹息的结尾一章，却隐隐地透露出了一种“君临天下”的气象，因为作为一个“知人”的哲人或教育者，其孜孜以求的目标乃在于“人的养成”，而不在于牵累于名利的“为人所知”。这一点，似乎也与柏拉图在《理想国》中所塑造的哲人王遥相呼应，而后来董仲舒称孔子为“素王”，并不是无所根基的。

身处现代社会的我们，通过阅读和疏解古典哲人的文本，并不在于一种“慕古的情思”，也不是要在个人的身上装饰一点“古典的”素养，而在于让古典素养活生生地参与到我们的现代教育中来，成为我们现代人成全自身的根芽。

注释：

①“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看做是目的，永远不能只看做手段。”康德显然意识到了人作为手段的不可避免，但依旧把人性作为目的视为道德实践的命令，原因就在于人性乃人之为人的高贵处。现代教育当也没法不把人当做“才”来塑造，但必须始终不放弃“人之为人”的养成，如此才有可能为日益平庸、虚无的现代社会带回人意的生机。参考康德.道德形而上学原理［M］.苗力田，译.上海：上海人民出版社，2002：47.

② 文中出自《论语·学而》篇的引文不再另行做注。

③ 此种做法在韦伯那里称之为“理想型”（idealtype），即通过树立某个典范来指引一种理想境界。

参考文献：

［1］施特劳斯.自由教育与责任［M］//刘小枫，陈少明.古典传统与自由教育.北京：华夏出版社，2005.

［2］钱穆.论语新解［M］.北京：三联书店，2011.

［3］朱熹.四书章句集注［M］.北京：中华书局，2001.

［4］黄克剑.论语疏解［M］.北京：中国人民大学出版社，2010.

［5］黄克剑.百年新儒林——当代新儒学八大家论略［M］.北京：中国青年出版社，2000.

［6］柏拉图.理想国（第8卷）［M］.郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，2002.

［7］刘铁芳.为哲学教育而辩——《苏格拉底的申辩》释义［J］.北京大学教育评论，2011，（3）：158-172.

［8］HannahArendt.TheLifeoftheMind，One/Thinking ［M］.NewYork，London：HarcourtBrace&Company，1977.

中图分类号：G40-092.25

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）01-0010-04

收稿日期：2014-10-25

基金项目：2013年国家社科基金青年项目［13CKS031］；大连理工大学“中央高校基本科研业务费专项资金资助项目”［DLLT13RC（3）64］

作者简介：陈高华，大连理工大学人文学院副教授，博士生导师。

Learning for Being Human ———On the Educational Implications of Chapter One in Confucian Analects

CHEN Gao-hua
（College of Humanities，Dalian University of Technology，Dalian，Liaoning 116024，China）

Abstract：Education is a persistent activity for the sake of cultivating human. However，people is affirmed once and for all in the modern society，then“being specialist”becomes the aim of education. In order to correct this deviation of modern education，it is necessary to revive the idea of“being human”in the classical education for balancing specialist- oriented education. On the basis of chapter 1 in Confucian Analects，this article explains the idea of“learning for being human”in the classical education from four perspectives———Learning as awaking，Learning for being benevolent，Learning in the world，and Learning without end，which reveals its significance for the modern education.

Key words：learning for Being Human；learning as awaking；learning for being benevolent；learning without end