教育：基于信念的事业

肖川（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

教育：基于信念的事业

肖川
（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

摘要：信念是认知、情感与意志的统一体，稳定性、执著性、多样性和亲和性是其主要的特征。教育是一种价值活动，教育信念的核心在于教育的方向。教育信念的确立来源于个人全部的生活经验和对教育问题透彻的学理分析。现代教育信念确立的基石是对现代理想社会的构想和人性向善的价值预设。

关键词：教育；信念；教育信念

教育之区别于其他社会实践活动的特征，就在于其固有的人文性。教育的人文性代表着一种理想的诉求，一种对理想诉求的“确信”。这种确信就是教育的精神和灵魂——教育信念。但是，正如休谟所言，信念问题“似乎从来是哲学中最大的神秘之一”［1］。因此，对于信念，以及教育信念的探寻和廓清，就成为了恢复教育人文本性必不可少的要务之一。

一、何谓信念

关于“何谓信念”，不同学科，不同学者有不同的立场和视角，因此，对于信念概念的理解也莫衷一是，众说纷纭。但对于信念本身最基本的内部结构和外在表现来说，仍有一些共识可寻。

一般来说，我们都认可信念是一个复杂的结构体系，其中包含着认识、情感、意志等核心要素，这是我们理解信念本质的起点。

1.信念的内部构成

《新编古今汉语大词典》对信念的界定是：信念是以为可以确信的观念和看法［2］。这是对信念认知结构最简明扼要的一个说法。《简明心理学百科全书》还对这种认知结构的来源做了更为细致的说明：“信念指人对自己和外界的主观认识。信念是通过三种方式产生的：直接经验，间接经验，以直接经验和间接经验为依据所作的种种推论。第一种信念是可靠的，第二种和第三种是否可靠取决于许多复杂条件。”［3］

这种对信念概念的界定，基本上认可了信念的客观属性，认识到信念不是纯粹虚无缥缈的幻想，而是一种建基于对客观认识对象的把握后产生的事物。但是这种界定方式，同时也暗示了信念并不完全等同于认识的客体，甚至并不完全等同于认知。

按照马克思主义认识论的观点来看，任何人的认识都是在实践基础上的主体对客体的能动反映，“认识是思维对客体的永远的、无止境的接近”［4］。因此，认识并不等同于纯粹客观的反映，而是一种有选择的反映。而且，信念不光是选择过程本身，它更重要的是对这种选择结果的一种接纳。

因此，这就会牵涉到内心深层的价值冲突和情感体验的部分。正如《不列颠百科全书（2）》将信念定义为：“在无充分的理智认识中以保证一个命题为真的情况下，就对它予以接受或同意的一种心理定势（或态度）。”［5］这一点，我们可以通过辨析“观念”与“信念”的区别来看得更加清楚。

一般来说，我们认为观念就是人们在长期的生活、生产实践中形成的对于客观事物的总的、综合的认识。它的形成是一个由感知觉、记忆、思维、想象等活动参与的心理过程，这些过程总体来说都属于心理学定义中的“认知活动”。因此，我们可以看到，在观念形成的过程中，尚没有“同意”、“赞成”、“肯定”之类的较为主动的内涵，而这些内涵仅存在于人的“相信”，即信念的活动中。对于观念中形成的知识，我们可以选择认可，也可以选择不认可，这就是观念与信念根本上的不同。一言以蔽之，“一个对象的观念是对于这个对象的信念的一个必需的部分，但并不是它的全部”［1］。

同时，信念还是一个人自身内部需求的反映。对需要的满足与否，无论是从哲学的界定，还是从心理学的界定来说，都与一个人的情感活动有着密切的关联。情感，从某种意义上说，就是客体是否符合主体需要而产生的内心体验。积极的情感是在主体需要得到一定满足的情况下产生的。因此，我们往往能看到有信念的人，对于自己确信不疑的事物或观念，那种强烈的情感投入和参与。

如果不是如此，那么只能说，这种信念在主体的内心中还没有真正建构起来，或者并不坚定。因此，《价值学大词典》就将信念定义为：“价值意识的观念形式之一，是人对某种现实或观念抱有深刻信任感的精神状态。在此意义上，信念还比较接近心理的水平，它包含着相当多的情感成分。信念作为人的需要的表现，是明确地意识到的，是在人们价值实践所获的知识和经验的基础上，主体对对象与自己未来关系的合乎逻辑的认识和念想。在此意义上，信念已经接近于理性水平。……信念的功能在于使人把握思想和行动的有效原则或目标。……它常常是思想和行为中被恪守的东西。”［3］

这个定义中，很清楚明白地提到了信念的情感因素。除此之外，它还提到了“恪守”特征在信念中的存在。恪守一词，其实向我们传达了信念的另一个重要侧面，那就是信念的意志性。信念的意志性就是按照主体的目的对行动加以调节，使行动的结果符合主体需要的特性。如果一个人的信念中没有意志，那么其行为就很容易演变成一种盲目的感情用事，在遇到大的困难和挫折面前，容易退缩不前，而不能将行动坚持到底。

当然，如果仅有意志，而没有个人情感的参与，那么这种信念的形成就仅是一种约束或强制灌输的结果。而如果仅有意志和情感，而没有理性的认知，那么信念也是不完整的，甚至很容易沦落为盲目的迷信，失却了信念本身积极的价值。虽然很多信念的核心内容本身是很难以理性论证的，但理性的认知本身却是信念构成的基础，这一点不容否认。正如前苏联著名学者柯普宁所说：“为了使意志不会成为主体的专断、任性，意志应当建立在真理的基础上，信念的认识论分析应建立在已被认识的客观规律基础上。”［6］

因此，合理的信念，其实是人们在一定认识基础上确立的对某种理论主张或思想见解及理想坚信无疑，并要努力身体力行的精神状态。信念是认识、情感和意志的融合和统一。

2.信念的外在表现

从前面对信念内部结构的分析中，我们其实已经看到了信念外在表现上的些许端倪。首先，就是信念的稳定性。所谓的稳定性，也就是坚定不移、坚决执行、不容更改的意思。有人把它称之为信念的“磐石化”［7］，即信念在演变过程中获得内聚力而日益巩固，相信这种信念的人们也日益增多，相信的程度也日益牢固，甚至达到了坚如磐石、百折不挠的程度。即使遇到了阻碍因素，也总是构想新的支持因素，调整自己的各部分，以其能使信念整体不被消解，从而增强自己的内聚力。这种磐石不化的特性，对于“越接近中心的信念”①越突出明显。

其次，信念还具有行为上的执著性。这也是最容易观察到的信念的外在表现。当一个人抱有坚定的信念时，他就会全身心地投入到信念所要求的事业中去。精神上高度集中，对自己相信和追求的事业全神贯注，态度上对自己的事业充满高度的热情，而且在行为上坚定不移、始终不渝。实际上，它是信念稳定性在行为上最直接的体现。例如古希腊的苏格拉底，至死也要坚定自己所信念的真理；中国的孔子更是为自己所信奉的仁义道德、恢复周礼的使命而奔走一生；玄奘不远千里徒步到印度取经，即使濒死于戈壁沙漠，也不愿放弃；而被誉为继爱因斯坦之后，世界上最著名的科学思想家和最杰出的理论物理学家霍金，被禁锢在轮椅上达20年之久，仍没有让他失去活着与进行科学研究的信念。这就是信念的执著性。这样的例子，古今中外不胜枚举。

当然，它也从一个侧面暗示出信念外在表现的另一个特征，那就是多样性。信念的多样性，这是由于社会文化价值观本身的多元和个体经历的多元，所共同表现出来的结果。前面列举的几个例子，苏格拉底、孔子、玄奘与霍金，虽然他们对信念的执著是同样的强烈而炙热，但是，他们的信念本身的内容却是不一致的，苏格拉底追寻的是西方的真理，孔子追寻的是仁义礼数，玄奘追寻的是佛教的道义，而霍金追寻的是现代科学的探索。这种不一致，与他们身处的社会环境、阶级以及个人的具体经历都有非常密切的关系。有时，这种信念的多样性还会表现出一种极端的冲突，甚至上升为一种意识形态和宗教信仰上的截然对立。

这一点，与信念的亲和性特征也密切关联。信念的亲和性，是信念在情感上的反应。一个人对于与自己信念相近或相同的观点的人会产生极大的兴趣和热情，志同道合就是信念的亲和性的表现。而相异或相反的信念则可能导致人们之间关系上的疏远和情绪上的对立。共同的共产主义信念能够超越国际，把五湖四海的有志之士聚到一起；而持专制与民主等不同信念的人，则很难在一起共事。对于教育来说，一场教育改革，就是一种新的教育信念对于整个社会力量的吸引与凝聚；一所学校，靠的就是相似的信念结成的共同体。

总之，信念的内容来自于外部世界，并且，信念总要以对世界的一定认识为基础。信念包含着认识，然而，认识并不等同于信念。那些为主体所知而不为其所信的观念或意象，只能算是主体的认识，而不是信念。坚定的内心信念是人们发自内心地对某种道德义务的真诚确信和强烈责任感，是人们对于自己的行为进行善恶判断的一种内在的精神力量。一种信念就是一种需要的反映，它是意识对主体接触的大量形形色色的思想、理论进行鉴别和选择的结果。当人们认为某种理论见解或思想主张可信，并在行动上加以维护和贯彻的时候，信念就确立起来了。一个人的信念越坚定、越高尚，他在内心焕发出的驱动力就越强大、越持久，对其他持有相似信念的人的吸引力和影响力，也就越大、越有效。

二、信念与教育

信念与教育的关系，最根本要处理的无外乎三个问题：一是教育为何需要信念；二是教育信念的核心是什么；三是如何来建立教育信念。

1.方向：教育信念的核心

对上述三个问题的回答，其实都涉及我们对“教育本身是什么”的回答。我们通常所谓的“教育”，实际上可区别为这样两个层面：一是作为社会事业、社会过程、社会系统、社会部门的教育；二是作为文化—心理过程的教育。如果说，第一层次的教育还是可以指认对象的话，那么，第二层次的教育就基本上只是一种价值活动。当然，这种区分只是相对的：不仅要放在具体的语境中才能较清晰地作出区分，而且，两者也不能截然分开。教育作为文化—心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。

说教育是一种价值引导，也就是说教育是投射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动。这种主观意趣内含着教育者的价值选择和价值预设——诸如：什么是理想的社会？什么是美好的人生？什么是幸福的生活？什么是理想人格？等等。也就是我们通常说的教育的方向目标和理想追求。

教育的方向和目标是教育活动的核心，也是教育信念的核心。一切教育活动，都是直接或者间接地为了达到一定的教育目的而展开的；一切教育目的又都是为解决一定社会历史时期个人的发展与社会发展的矛盾而设定的。教育的方向和目标凝聚着一定社会人们对理想社会和理想人生的追求。

有人认为，对教育来说，教育的方法策略更为重要。但是对于我来说，教育的方法固然是重要的，可教育的方向才是第一位的。如果方向错了，方法越好，越有效，就越有可能南辕北辙，越来越远离真正的目标。假如你要为专制社会培养奴才，那什么样的内容最好呢？一大堆的清规戒律，各种各样的条条框框，没有内在逻辑联系的、知其然而不知其所以然的、没有质疑与探索空间的、脱离儿童生活经验的、枯燥乏味、阴森晦涩的内容最好；用呆读死记、简单重复、机械训练、强制纪律，用轻蔑、无情打击和严厉罚惩摧毁他的自尊心、泯灭他的自信心，你准能培养出一个俯首听命、唯命是从、仰人鼻息，自轻自贱的奴才。

但假如你要培养一个幸福生活的创造者、自由社会的建设者，你就需要带给他那些充满自由、民主、人权和科学精神的内容，有巨大的质疑、探索、修正、丰富和补充空间的内容，与儿童的生活经验密切相关的内容，有内在的意义（逻辑）联系的内容，能激起儿童学习的内在兴趣与需要的内容，更多地用探索学习、发现学习、合作学习的方法，带给他们更多的成功的体验和发现的快乐，把所有的学习都提升到自主学习的高度——能够自我导向、自我激励和自我监控，我们才有望培养出具有“自尊自重之意识、是非判断之智识、责任担当之能力、独立自主之品格”的幸福人生的创造者和民主社会的建设者。

而信念的第一个内涵，就是选择。这是我们在前面讨论信念的内部结构时所提到的。但这种选择不是完全被动的，而是主体对于客体能动的反映。如果一个教师只有别人告诉他应该怎么做，他才会怎么去做，而不会主动地探索一些有效的方法，那他的发展前景就很难令人乐观的。这并不是说我们不能向别人学习、向别人求教，而是不能过分依赖别人。教育的方向不是由政府文件决定的，也不是由课程标准决定的，更不是由教科书和学生决定的，而是由教育者决定的。眼界决定境界，方向决定方法。方向对了，路就在脚下。

此外，对于信念来说，不光有认知的选择，还有对选择的接纳。这种接纳，就包含着情感和意志的成分。对于教育者来说，我们要追求某种教育的理想和方向，那我们的教育者自己必须非常坚定地确信才行。只有我们自己对追求的理想方向有了确定的信念，才能产生我们在前面讨论的信念的执著性、亲和性和稳定性效应。因为，只有当我们的教育者相信我们的教育理想，相信我们的教育追求，相信我们自己确立的教育方向是正确的、是对的、是不容置疑的，我们的言行才会有一种自然与真诚，才会有一种执著和投入，而不会是矫揉造作、应付敷衍，才会在自然的、日常的、细微的、不经意的动作、表情、话语中，带给人真实、亲切的感受。只有基于信念的行为，才具有感染力和感召力，才是真正具有教育力量的，才能真正地推动人和鼓舞人，才能唤起别人对于我们确信的理想有热切的憧憬与向往，才能在别人的心中也催生出坚定的信念。而任何刻意的表现，生硬的说教，煞有介事的宣称，虚情假意的关爱，都将无济于事，都只是自欺欺人，更不用说狐假虎威、道貌岸然、敷衍塞责的教学，那根本称不上是教育。

德国思想家雅斯贝尔斯一再强调：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到的一些教育口号并没能把握到教育的真正本质，诸如学习一技之长、增强能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识等等。”［8］“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让我们在完整的精神中生活、工作和交往。在这种教育中，教师个人的成就几乎没有人会注意到，教师不是抱着投机的态度敷衍了事。而是全身心地投入其中，为人的生成——一个稳定而且持续不断的工作而服务。”［8］“教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”［8］而且，只有当我们有了对教育理想的确信，有坚定的教育信念，我们才有可能，在任何“不可能”的困境中找到继续坚持的理由，找到从“不可能”到“可能”的出路，找到不被挫折和失败吓住的勇气，找到生命前进的动力。

2.教育信念确立的路径

在明确了教育为何需要信念，教育信念的核心是什么之后，我们必然会问：我们如何才能确立起对于教育方向和理想如此坚定不移的信念呢？根据前面对“信念”本身所作出的考察，笔者认为教育信念的生成与确立，首先来源于个人全部的生活经验。

对于教育者来说，教学是教育者职业生涯中最为重要的日常生活方式，也是每一位教师将其全部青春和心血用于浇铸的职业生命的存在形态。但是过去我们却仅将教学当做单纯的工作来看待，忽视了教学或教师这个职业对于教育者整个生命存在的价值，这也导致了广大一线教育者职业生命表现出枯竭的危险。而今，教育叙事研究诞生后，这种忽视得到了某种程度的逆转，教育叙事研究对教师职业生命形态与作为整体人的存在方式，都给予了积极不懈的眷注，这是一种对教育者生命的人性关怀。教育叙事研究可以激励教师对自己的教育成长经历及日常职业生活进行描述、记录、整理和反思，从而使得教师亲身体验到自己作为一个完整的人的生命之美和作为一名教育者的生命之乐。这对于教育者的信念形成，是大有裨益的。

其次，如果我们能够再从学理上作一番考量，在理性认识上具有一定程度的彻底性，自然能够有助于我们更为牢固地确立某种信念。从学理上讲，这是因为所有的教育问题归根到底都是社会问题，即使看上去只是一个操作性的问题，如果你不断地追问，最后都将成为一个哲学问题。比如，采用一种教学法，为什么要采用这种教学法？答案有多种，但不管回答的原因是什么都可继续追问。如回答“采用这种教学法能更好地提高课堂教学的效率”，接下来要问的是“课堂教学的效率”意味着什么？回答很可能是“意味着能使学生获得更大程度的发展”，而要继续追问的是“发展”又意味着什么？怎样的变化就叫“发展”？发展是为了什么？如果继续追问下去，最终的问题必然涉及“人为什么活着”、“什么是有价值的人生”、“什么是美好的社会”等等这样带来终极关怀意味的哲学问题。

从社会批判、文化批判的角度来讲，所有教育问题都是一个社会和文化问题，譬如，师生关系不和谐，原因可能很多，但这些原因最终都牵扯到社会问题。原因可能是教师的教育观念有问题，不够尊重学生。那么，教师为什么不尊重学生呢？教师自己在他（她）成长的历程中受到了足够的尊重吗？现在在这个职位，他们受到足够尊重了吗？这无疑是社会问题。原因也可能是教师素质不高，不善于处理与学生的关系，教师素质不高的原因何在？在教师教育和教师的成长方面，我们是否给予了足够的重视？我们是否有足够的投入？我们对待教师是否公平？是否做到了“责权利”的统一？我们是不是片面地强调了教师的责任，而没有足够关注教师的利益？我们的社会中是不是存在着欺软怕硬的文化病毒？

所有教育问题最终都是一个社会问题和文化问题，原因就在于教育是社会的教育，教育是一种文化行为。教育中的人，都是社会中的人，都是文化的承继者，文化的遭遇者和文化的创造者。所以任何缺乏社会批判和文化批判的眼光来谈教育问题，都不可避免地要么别有用意，要么显得肤浅。自然也就会缺乏信念赖以生成与确立的土壤。因而，教育信念确立的基石就是对于理想社会和理想人生的祈望。

教育作为一项实践活动，从教育目标、课程内容，到教育的途径、手段和方法、教育的评价体系，无不受制于社会的发展水平和需要，受制于个人身心发展的规律。教育是最深刻地牵涉社会与个人之间的一项活动。对于理想社会的构想和预设，是形成和确定教育理想的前提和基础。任何社会都是由现实的、具体的个人组成的，而任何个人都必定生活在一定的社会之中。社会无非是人与人之间的相互作用。

对于理想社会的构想，从古及今都不曾缺少过。在笔者看来，理想社会并不是在天空之下，没有暗箭、没有子弹、没有偷窃、没有陷害、没有仇恨、没有恶疾、没有身不由己的说辞和悲伤的眼泪，有的只是阳光、水果和爱情，永远面对大海，永远春暖花开。理想社会中必须具有哪些要素，这是一个值得认真研究的课题。

三、现代教育信念确立的基石

教育信念确立的基石是对于理想社会的构想，现代教育信念确立的基石也就来自于对现代理想社会的构想。

1.现代理想社会的构想

在笔者看来，现代理想社会至少应该包括如下四个层面：

个人自由——个人行为广泛的可选择性和自主性，个人享有广泛的人权，并获得自由充分的发展。个人自由是衡量社会文明程度的最为重要的尺度。

社会公正——公正意味着为了少数人、个别人的利益而牺牲多数人的利益是不公正的；为了多数人的利益牺牲少数人，甚至是个别人的利益同样是不公正的。每一个具体的个人都能受到公正的对待。

政治民主——社会中每一个有责任能力的个体都能自主地、平等地、充分地参与公共事务的决策与管理，公民享有广泛的知情权，有健全的对于公权的监督机制。

经济繁荣——科学技术的进步与生产力的提高，使得社会的物质财富不断地丰富，从而使每一个人都能享有免于物质匮乏的自由。

而中国传统的社会理想中缺失的，恰恰是人权，是民主，是个人自由，缺少对人的自由权利的尊重与信任，近乎严密的宗法等级伦理规范体系与专制制度根本没有体现对个体的人的尊重和信任，个体的人只是作为伦常序列实现的符号、载体、工具。有的只是平均而不是公正的观念，只有民本而没有民主。专制时代的所谓“太平盛世”也不过是“做稳了奴隶的时代”，作为个体的人淹没在“民”之中，盛行的是特权和人身依附，个人成为实现某种意志的工具，专制统治者以虚幻的共同体的名义发号施令，以售其奸。

没有理想的社会就没有理想的人生。且不说“宁做太平犬，不做乱世人”是一种凄切的境遇，就是“达则兼济天下，穷则独善其身”也是一种无奈的选择。理想的人生一定应该有主体性的张扬，有对“自由意志、独立人格”的守护，基于平等的人与人之间关系的诚信与互惠的普遍践履。

教育信念确立的基石就是对于社会的理想和人生的理想。无论是对于社会的理想，还是对于人生的理想，如果缺乏现代文化精神的价值指向，缺乏自由、民主、平等、人权这些核心的价值，这个“理想”就值得怀疑。这意味着教师应该成为具有丰厚的文化底蕴、谙熟人类文明历程、确立现代社会的核心价值的人，成为有思想、有灵魂的人。

教育是一项基于信念的事业，也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的；是高度自觉的，而不是盲目的；是基于生命的灵动与热力，而不是机械、麻木与冷漠。她还意味着教师需要不断地进行自我反思，不断地扪心自问，不断地眷顾心灵，不断地投入生活和不断地成长。如此，我们的教育信念才有可能是最具人文的阳光、最具时代的精神、代表着人类文明前进方向的信念。

2.人性向善的价值预设

在对信念的分析中，我们已经看到，信念并不是完全由理性的认知所构筑的实体。信念的内核包含了理性认知的观念，同时，也包含着在无充分的理智认知对某个命题或某几个命题的接受和同意。对于教育信念来说，也是如此。

良好的教育必定有一个价值预设：人性向善。基于这一价值预设，良好的教育更多的是尊重和信任，而不是防范与责罚。人性的问题，不是一个实证科学或经验科学的问题，而是一个人文世界中的价值预设和信念的问题。如果说，在政治、法律领域，作“人性本恶”的价值预设有利于政治制度和法律体系的完善的话，那么，在道德、教育领域，作“人性本善”的价值预设，则是道德与教育的内在特征所要求的。在笔者看来，肯定人的精神自我、精神生命、精神需要的存在，就是对人的独特价值和人的尊严的肯定；就是对人性中光明与正义的乐观的祈盼。这种期待，也就是教育人类学所谓的“教育的意向性”。

“人性向善”不是一个需要去证明的事实，而是一种价值承诺，一种有待实践的理想，是教育信念确立的基础和前提。当我们觉得这个世界是美好的，它便在很大程度上折射出我们内心世界的美好，当我们觉得这个世界是丑陋的，它便在很大程度上折射出我们内心的阴暗。在教育中，“人性向善”的价值预设就好像要制造一种产品，原材料必须具备可加工成这种产品的性能一样。“人性向善”是说在人性中先验地存在着各种道德的萌芽，因而造就道德性的个体只需“培养”，使这种种子发扬光大。

教育必须以对人类自身的道德潜能予以充分的信任，否则，教育就不可避免地沦为防范、惩罚和模塑的同义语。越来越多的人认识到，真正具有“道德”意义的教育，不是把社会现存的道德规范和行为准则灌输给学生，使学生成为一个个“美德的集合体”，而是启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生树立道德理想，领悟人生真义。而“启发”和“唤醒”学生的道德自觉和道德良心之所以可能，是要以个体人性中先验地存在着“向善性”为前提的。

在教育，特别是道德教育的理论建构中，把“人性本善”作为其价值预设，其目的就在于导引出一条现实途径：那就是通过激活、唤醒等方式来发掘、弘扬人的潜能中积极的、美好的、建设性的、善良的因素。在教育中，进而在道德教育中，只有作“人性本善”的价值预设，我们才可能对教育的结果作乐观与光明的期待，才能确立起对人的信心、对教育的信心，我们才有平和的心态；当遭遇挫折时，不至于气急败坏、咆跳如雷，才可能真正具有教育者的胸襟和怀抱。

我们不妨想象一下，一片森林，如果没有一点空隙，阳光怎么能照进来呢？人先验地存在着的“向善性”就如同森林中的空隙，这空隙才是阳光得以照进去的先决条件。真正的道德教育基于一种肯定超越性和趋向于普遍义理的自觉性作为人的本质特性的人性论。换言之，它建基于对人的道德自觉与向善性的无限乐观的期许。

以“人性向善”为价值预设的教育力图引导受教育者营造明丽的内心生活，建构坚实、丰富、光明的精神世界，引导着年轻的心灵对人生的意义和价值作深切的体认，引导人生对世俗功利和有限性的超越，唤醒、弘扬、提升人性深处对正义与光明的期待。因为，千百年的人类生活实践告诉我们，只要我们心中有一缕阳光，它便会照亮我们生活的每一个角落，我们就会有更多的友善的、真诚的、甜美的微笑；只有我们在心中珍藏起一份美好，生活就是最甜美的清泉。

人是能动的社会存在，有着极为丰富、深刻的精神活动。凡生存者总怀有某种希望，而凡希望者总是在相信什么。信念是人精神活动的核心，不同的信念，将会导致不同的人生。如果非要用一句话来概括教育信念构成的实质，那就是：为一个怎样的社会培养怎样的人。而我的回答就是：为幸福人生奠基，为自由社会培养人——为民主社会培养好公民。诚如马丁·路德·金所言：“靠着这个信念，我们就能把绝望之山开凿成希望之石。”［9］愿我们都能倾注生命与激情，来共同来完成这项基于信念的事业——教育！

注释：

① 心理学家罗基奇（Rokeach）首先提出了“信念系统”一词，他认为一个人会形成对自然界和社会许多不同的信念，这些信念聚合在一起，便构成了“信念系统”。对于信念系统，他提出三个假设：一是并非所有信念都是同等重要的，而是各有不同的重要性，且以“中心一边缘”的形式组织；二是越接近中心的信念越难转变；三是越接近中心的信念转变，对整个信念系统其他的信念影响越大。参考Ambrose R.CatalyzingChangeinPreserviceTeachers'BeliefsEffectsoftheMathematicsEarlyFieldExperience［R］. Seattle，WA：Paperpresentedattheannualmeetingof theAmericanEducationalResearchAssociation，2001.

参考文献：

［1］休谟.人性论［M］.关文运，译.北京：商务印书馆，1980.

［2］胡裕树，卫梦荣，等.新编古今汉语大词典［K］.上海：上海辞书出版社，1995.

［3］荆其诚.简明心理学百科全书［M］.长沙：湖南教育出版社，1991.

［4］列宁.列宁全集（第55卷）［M］北京：人民出版社，1990.

［5］不列颠百科全书编辑部.不列颠百科全书（2）［M］.北京：中国大百科全书出版社，2002.

［6］［苏］柯普宁.马克思主义认识论导论［M］.北京：求实出版社，1982.

［7］李传新.关于信念的内涵、特征及其形成和发展趋势［J］.黔东南民族师范高等专科学校学报，2005，（4）：7-9.

［8］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.上海：生活·读书·新知三联书店，1991.

［9］徐翰林.最伟大的演说辞［M］.北京：中国对外翻译出版公司，2006.

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）01-0028-06

收稿日期：2014-11-11

作者简介：肖川，北京师范大学教育学部教授，博士生导师。

Education：Belief - based Career

XIAO Chuan
（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Abstract：The belief is the unity of cognition，emotion and will，and stability，perseverance，diversity and affinity are its main features. Education is a value-based activity，the core for the educational belief lies in the direction of education. Educational beliefs are from all the personal life experience，and a thorough education theoretical analysis. Cornerstone of establishment of modern educational belief is the conception of ideal modern society and the preset value of humanity for goodness.

Key words：education；faith；educational belief