木铎金声：儒家的教师意境

谢文庆（泰山学院 教师教育学院，山东 泰安 271021）

木铎金声：儒家的教师意境

谢文庆
（泰山学院 教师教育学院，山东 泰安 271021）

摘要：木铎金声是儒家对教师的一种文化想象和价值推断，阐明了古代教师的基本操守和意境。家国情怀是教师的人生意境，孔颜乐处是教师的学术意境，有教无类是教师的教育意境，诲人不倦是教师的教学意境，切磋琢磨是教师的创新意境。实行合理的教育治理，放松对教育的行政干预，回归儒家的教师意境，使教师能够自由地发出木铎金声，可以为中国教育的复兴辟出一条蹊径。

关键词：木铎金声；教师意境；儒家；教师

儒学具有独特的文化特质、思想意涵和实践理性，是中国传统文化教育的核心与主干。儒家强调“建国君民，教学为先”的文教理念，教育成为实现个人成长与家国理想之间的枢纽，教师以其特有的精神意境传递着知识与智慧，帮助学生完成人生的跨越与升华，得以与“天、地、君、亲”并列。古代没有专门的师范教育和教师理论，但“道之所存，师之所存也”，儒家学者大多做过“传道、授业、解惑”的教师，对教师职业有着深刻的理解。当然，儒家对教师的理解有时是与对儒士、君子的要求混杂在一起的，教师既有独具的境界，又有共通的要求。《论语·八佾》说:“天下之无道也久矣，天将以夫子为木铎。”（《说文解字》：“铎，大铃也”，“施令时所用金铃木舌，则谓之木铎。”）此后，“木铎金声”从赞誉孔子逐渐演生为教师意境，成为对教师教化民众、教诲学生的功业的称许。这种教师意境深刻地诠释了教师的本真和教育的本质，是对教师职业的本土式理解。从文化的视角重新审视儒家的教师意境，对当前的教师教育、教师职业标准制定、师德师风建设等都有着诸多有益启示。

一、家国情怀：教师的人生意境

与佛家的出世、道家的避世不同，儒家积极入世，追求经世致用、知行合一，将个人修养与家族兴盛、国家富强结合起来，具有强烈的家国情怀。汉朝儒家的入世模式是“求为循吏，倡明教化”，魏晋隋唐受到佛道冲击而远离日用人生，程朱理学重新关注日用生活，但并没有把做官当做入世精神的唯一体现，而是强调积极有为的人生态度［1］。儒家的“三纲领”（明明德、亲民、止于至善）和“三不朽”（立德、立言、立行）体现了德育为先、言行一致、知行合一的精神，使教师具有崇高的社会责任感与历史使命感。他们关注的问题已经远远超越了教学活动本身，从国家与人生的视角高屋建瓴地鸟瞰人才的培养和民众的教化，如孔子所言：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也”（《论语·述而》）。这种家国情怀促使教师对崇高的人生境界和社会理想执著不懈地追求，他们又以古代先贤和自身实践为榜样来教诲学生，形成了以教师为核心、以师生关系为纽带、师生薪火相传的知识分子精英集团。作为“社会时代的眼睛与良心”［2］，他们“关心政治、参与社会、投身文化”（杜维明语），通过教育、教化活动传递人生真谛，引领社会进步，关注发展困境。

教师一生的追求是成为重义轻利、自强不息的君子，“八条目”（格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下）则是其实现这一目标的路径。司马迁的“究天人之际，通古今之变，成一家之言”、张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”、范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”、顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”、林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”等都阐发了这一思想意境，体现出了“杀身成仁，舍生取义”的坚定信念。同时，儒家要求教师积极面对人生的困境与挫折，相信“有志者，事竟成”，人会“生于忧患，死于安乐”，“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能”（《孟子·告子下》）。当然在具体生活实践中，他们采取了“穷则独善其身，达则兼济天下”的灵活态度，以不同的修养方式来追求这一人生意境。而且，他们用自己“知行合一”的人生经历来实践这一目标，对学生言传身教。历代儒家学者都曾诠释这一人生意境，教育学生努力达到“内圣外王”的境界（如孟子的“人皆可以为尧舜”、荀子的“涂之人可以为禹”、王守仁的“愚夫愚妇与圣人同”）。这种薪火相传的学统使教师的人生意境不断发扬光大，许多儒者借此成为“中国的脊梁”。

古代教育资源有限，教师成为社会上少数具有高深知识、高贵品德、高雅素养、高超能力的重要人物。通过他们实现“道之以德，齐之以礼，有耻且格”（《论语·为政》），使百姓遵守道德、法律等社会规则成为一种自觉的习惯，国家得以长治久安。他们受到从君主到百姓的尊敬，当然古代尊崇教师的方式（如入嗣文庙、主持祭祀典礼、赏赐封号、封赏田产、赠送书籍、奖励科举出身）不一定被现代社会认可，有的与现代社会理念相悖，但这体现了对智慧、道德和人才的尊重，是中华文明传承和创新的重要因素。这也成为教师严格要求自己的精神动力，使他们具有更加崇高的人生追求与精神境界。

二、孔颜乐处：教师的学术意境

教师教诲学生，必须有可传之道、可授之业，师生的区别无非是“闻道有先后，术业有专攻”。因此，教师必须悉心研究学问，钻研学术。孔子主张“君子忧道不忧贫”（《论语·卫灵公》），“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已”（《论语·学而》）。颜回可谓这一学术理想的楷模，朱熹赞其“早知名教无穷乐，陋巷箪瓢也自由”，“孔颜乐处”成为儒家学者一生追求的学术意境。

儒家认为大多数人“非生而知之”（《论语·述而》），而是“学而知之”的。教师更应该“学而不厌”、“好古敏求”，“困而学之”甚或“困而不学”的态度是不可取的。不同时代、不同派别之间学术追求的策略方法和关注热点有着一定的差别，而努力研究学问的精神、上下求索的态度和坚忍不拔的意志则是一脉相承的。

研究学术要求真求实，甚至是为了学术而学术，不能为了获得高官厚禄而追逐名利，“人能弘道，非道弘人”（《论语·卫灵公》）。孔子指出“不患人之不己知，患不知人也”（《论语·学而》），他“入太庙”，也是“每事问”（《论语·八佾》）。而且，追求学问与真知，“当仁，不让于师”（《论语·卫灵公》）。教师不能只会寻章摘句，“记问之学，不足以为人师”（《学记》）。研究学问要有锲而不舍的精神，“学不可以已”。只有“学而不厌”，才可以“诲人不倦”（《论语·述而》）。孔子曾说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》），这里的束脩并不是多么昂贵的东西，而是代表一种尊敬与诚意，这样才能潜心钻研学问。

如果说“格致诚正修齐治平”的八条目是治学路径，那么“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”则是治学方法。在学术的终极追求中，教师实现了自我的内在超越，以达到“孔颜乐处”的意境。这种“孔颜乐处”的意境造就了一代又一代儒学名家和教育家，为学术教育的进步、中华文明的发展作出了不朽的贡献。

三、有教无类：教师的教育意境

古代的儒者作为学者、教师的同时，又是官僚队伍的成员或候补成员，所以在这一意义上“古代中国的士儒天然具有其公共性”［3］。这种造福桑梓、振兴国家的公共情怀也表现在教育上，教师通过教学将这种社会关切、人生追求传承给下一代。儒家一般从人的本性出发来论证教育的重要性和必要性。孟子主张性善，认为教育的作用就是“求其放心”；荀子主张性恶，认为教育的作用就是“化性起伪”；董仲舒、韩愈提出人性三分说；朱熹主张“天命之性”和“气质之性”的两分说等。从根本上看，他们都强调教育教化对个人成长的重要作用，即实现“有教无类”（《论语·卫灵公》）的教育意境。

儒家认为，小学要讲究“蒙以养正”，“教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”（朱熹语）。大学则追求“三纲领”，这既是古代教师自身修养的诉求，又是学生要达到的目标，可以看成是大学的教育目的，即培养德才兼备的君子，为社会发展作出贡献。《论语》中子夏提出：“仕而优则学，学而优则仕”的主张，许多人批判其功利化倾向严重，是导致科举制度僵化的源头祸首。其实，仔细想想我们就会明白，难道官员不应该加强学习修养吗？难道让“学而不优”的人当官社会就安定了吗？恐怕那样会更加糟糕吧！实际上，“学而优则仕”只是“三纲领”和“三不朽”的低层次的表现，与“正其谊以谋其利，明其道而计其功”（董仲舒语）的境界是一致的，培养自强不息的君子才是其终极目标。

从古代学校类型来划分，教师可以分为官学教师、私学教师、书院教师，他们在教育中的作用时大时小，此起彼伏。教育是严肃庄重的，不管是教师、学生和统治者都要审慎对待，正如《学记》所说：“大学始教，皮弁祭菜，示敬道也。《宵雅》肄三，官其始也。入学鼓箧，孙其业也。夏楚二物，收其威也。未卜禘不视学，游其志也。”

如果说“学优则仕”体现的是教育结果，那么“有教无类”看重的则是教育过程。当然，在古代不可能有教育平等和全民教育的理念，更不可能在实践中实现，毕竟还要“自行束脩以上”。但这蕴含着教育民主化的因素，“学术下移”成为必然趋势，使古代教育由贵族掌控的官学走向民间的私学，后又产生学术更加自由的书院，为学术在争鸣中走向繁荣奠定了教育基础。

四、诲人不倦：教师的教学意境

区别于西方文化的工具理性，儒家的教师理念体现了价值理性。儒家并不重视教学环节的技术性操作，而是提出教育基本规律和教学基本原则，辅之以“中庸”的智慧，通过《论语》、《朱子语类》、《传习录》等著作中的教学实录进行感悟，体会其中蕴藏的教学意境。这基于对丰富多样的教学活动的深刻理解，是对教师的尊重与信任。“诲人不倦”则是这种意境的集中体现。

儒家重学乐教。从教与学的侧重来看，儒家更重视学生的学习，最早的教育学专著称《学记》，清末设立专门管理教育的学部，论述教师的“教”也注意从学生的“学”的角度来思考问题。不仅有理论性的论证，也有教学实录性质的对话。想来这有两个主要原因：一是学生成就的高低主要决定于自身的兴趣与志向，是否有志于学问；二是教师也通过教育学生，实现教学相长，使其成长为统治者奠定基础。“君子知至学之难易而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师，能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也，是故择师不可不慎也。”（《学记》）

儒家主张师生融洽。教学中师道尊严，生活中亲切关怀。“师道尊严”曾经是儒家学说反动腐朽的罪证之一，成为被批判和打倒的观点。仔细想来，学术上师生之间切磋琢磨，甚至可以“当仁，不让于师”，而学生应该尊师重道，正如《学记》所说：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。当前，尊重教师、确立教师的地位成为国际趋势：“教师的正当地位和公众对教师职业应有的尊重，对于充分实现教育的目的和目标具有极其重大的意义”［4］。当然，教师要做到“道尊”、“自尊”，才能得到“他尊”。“师道尊严”与关爱学生并不矛盾，也不一定会出现课堂中“教师中心”问题，像《论语》、《传习录》等教学实录中有许多师生互相争辩研讨甚至教师主动认错的场景，这和西方“习明纳”的研讨方式相似。对于教师与学生身份的不同、学生和公众要尊重教师这一基本观点，不论是赫尔巴特为代表的传统教育学派，还是杜威为代表的现代教育学派都不会反对。

儒家重道轻术。因为“教亦多术”（《孟子·告子下》），教学方法要因时因地因人而异，所以儒家更重视教育教学的基本原则，教师可以自主地选择使用具体的教学方法和技巧。孔子说的“君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比”（《论语·里仁》），也可以适用于教学。这虽然使教学操作起来略显困难，但正体现了教学的自由与民主精神，为教师更好地改进教学、创新理论提供了广阔的空间。启发诱导、循序渐进、学思结合、知行合一、因材施教等原则不仅在古代教育中发挥着重要作用，也是现代教师应该遵循的基本要求。

五、切磋琢磨：教师的创新意境

文化创新是教师的基本职责之一，儒家教师有着自由的创新环境，在基本不违背儒学学术原则的条件下，可以相对自主地进行学术研究和教学活动，这就形成了“如切如磋，如琢如磨”的创新意境。教师通过学术创新、教学创新、制度创新，实现“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）的目标。

作为“和而不同”（《论语·子路》）的君子，教师要有学术创新意识与能力，既要“温故”又要“知新”，才“可以为师矣”（《论语·为政》）。春秋战国时期的百家争鸣之后，秦朝试图恢复政教合一的王官之学而失败，追求学术自由的内在规律还是逐步占了上风。虽然两汉时期的师学与家学、隋唐时期的科举考试、明清时期的八股取士和文字狱以不同方式左右了学者研究学问的方向，但纵观古代儒家对教师的学术研究、教学风格、制度创新还是比较宽容的。正如余英时所说：“我们说专制政治压迫学术自由，在中国历史上，我们必须以明清两代为例子。至于宋代，那是比较好的，唐代也是比较开放的，六朝更是比较自由。”［5］这使教师能够自由灵活地教学，保证了儒学在传承与创新中不断进步，出现了各种学术流派。孔子去世后就“儒分为八”，汉朝兴起了今、古文之争，魏晋隋唐又受到佛教、道家、玄学的挑战，宋明时期兴起了濂洛关闽为代表的理学和事功学派，而程朱与陆王的争论使儒学学派进入了新的发展时期，明清时期有以王夫之、顾炎武、黄宗羲为代表的经世致用学派与乾嘉学派的分歧。儒学经历了来自学派内外的各种学说的冲击、挑战，自身不断演化完善，成为了中华文化的主干。

教师尊重育人规律，让学生自主成长。无论是官学、私学，还是两宋时期繁荣起来的书院，教师都重视学生研究学术的自主与探究。教师对学生的要求宽严相济。如大学对学生的考核标准：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”（《学记》）学生对学术问题可以较为自由地发表意见，从战国时期稷下学宫的百家争鸣到古代书院的讲会都是典型代表。学生可以参与讨论“尊德性”与“道问学”、“自诚明”与“自明诚”、“我注六经”和“六经注我”、人性善恶等问题，与教师一起探讨学术路径、人生真谛和社会发展，以达到经世致用的目的。南宋著名的鹅湖之会不仅有朱熹、陆九渊、吕祖谦等名家参加论辩，许多学生也参与其中，历来传为学术争鸣的佳话。这是“教学相长”的最高境界，只有这样才能做到孔子所说的“君子不器”（《论语·为政》）。

儒学教师建立、完善了古代教育体制，为教育的发展进步作出了贡献。董仲舒创立了太学，胡瑗创制了“苏胡教法”，王安石设立了太学三舍法，朱熹制定了“白鹿洞书院”学规，颜元创办了分斋教学等，都成为中国古代教育的经典制度，他们也成为教师的楷模。

传统文化是中国教育文化崛起的重要基础，教育变革必须思考传统儒学的内涵与价值。在实现“创造性的转化”过程中，儒学既寻求自我的“内在超越”，又寻找与全球化时代的契合点，其丰富深邃的人生哲理和教育意含成为教育变革不竭的源泉。手执“木铎”以发“金声”，是儒家对教师的一种文化想象和价值推断，也是对教师职业标准和操守的基本要求。在这种意境中，教师“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论语·述而》），将个人追求、学生成长和社会进步融合起来，实现了自身价值的社会化展现。

当前，不管是在职教师还是教师教育都未能深刻理解这种教师意境，更未能将其化入教学实践，来指引我们的教育生涯。中小学教师在为学生的考试成绩提高而不辞辛劳，高校教师在为论文发表和课题申请而加班加点，教师教育专业的学生在为考试及格和考取编制而四处奔忙。我们丢掉了教育的本真，忘却了教师的意境。教师职业的这种变异使教育出现危机，中国文明的进步和社会的发展将受到严重影响，因此这种现状亟待加以变革。也许，实行合理的教育治理，放松对教育的行政干预，回归儒家的教师意境，使教师能够自由地发出“木铎金声”，可以为中国教育的复兴辟出一条蹊径。

参考文献：

［1］黄书光.理学教育思想与中国文化［M］.上海：上海教育出版社，1993.

［2］金耀基.中国现代化与知识分子［M］.台北：言心出版社，1980.

［3］陈来.儒家思想传统与公共知识分子［M］//许纪霖.公共性与公共知识分子.南京：江苏人民出版社，2003.

［4］联合国教科文组织.世界教育报告（1998）：教师和变革世界中的教学工作［M］.罗进德，等，译.北京：中国对外翻译出版公司，1998.

［5］余英时.中国思想传统的现代诠释［M］.南京：江苏人民出版社，1995.

中图分类号：G650

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）01-0076-04

收稿日期：2014-10-22

基金项目：“十二五”期间教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所重大项目：“中国近现代基础教育变革中教育家办学的文化反思”［11JJD880011］

作者简介：谢文庆，泰山学院教师教育学院讲师，博士。

Wooden Bell Ringing Golden Sound： Confucian Artistic Conception of Teachers

XIE Wen-qing
（College of Teachers Education，Taishan University，Taian，Shandong 271021，China）

Abstract：Wooden bell ringing golden sound is a kind of cultural imagination and the value of Confucian to theteacher，elaborating the basic ethics and artistic conception of acient teachers. For teachers the emotion of family-country is the life artistic conception，“Confucius and Hui’s cheerfuless”is the academic artistic conception，“no child left behind” is the educational artistic conception，instructing others indefatigably learn from each other by an exchange of views is the innovational artistic conception. We should carry out reasonable educational management and relax administrative intervention. We should return to Confucian artistic conception of teachers，so that teachers can disseminate freely the golden sound of wooden bell. This will open up a unique path for the revival of Chinese education.

Key words：wooden bell ringing golden sound；artistic conception of teachers；Confucianist；teachers