民族团结教育课程设计的问题与优化——以云南省为个案

刘昌升，任京民，陈　柳

（云南民族大学教育学院，昆明 650500）

民族团结教育课程设计的问题与优化
——以云南省为个案

刘昌升，任京民，陈柳

（云南民族大学教育学院，昆明 650500）

云南是中国少数民族种类最多的省区，民族团结教育课程是国家意志的产物，也是地方发展之需要。对民族团结教育课程设计的价值取向、类型定位、设计主体、设计过程等问题的思考，可以有助于明确其理念，改善其实践。

民族团结教育；课程设计；价值取向；课程类型；设计主体；设计过程

民族团结教育历来为国家所重视。从建国之初至今的不同时期国家颁布了各种有利于民族团结的法令法规，产生了一些关于民族团结的理论。民族团结教育也已渗透到社会生活和学校教育的方方面面。总的来说云南地区的民族团结状况一直较好。但是随着近些年经济社会的巨大变革，民族团结问题遇到了新的挑战，产生了新的问题。民族团结教育自身也在不断的发展与变化。从2008年开始民族团结教育课程被国家统一要求列入地方课程实施，要求中小学阶段的民族团结教育课程必须保证一定的教学活动时间。民族团结教育课程的类型定位，目标内容，以及实施评价都成为研究的热点。课程设计作为连接理论与实践的“桥梁”，对于民族团结教育的改革与发展有着重要的作用。民族团结教育的发展变革需要课程设计来支撑。以下我们以云南地区为例从四个方面来讨论民族团结教育的课程设计问题。

一　民族团结教育课程设计的价值取向

作为一项国家高度重视，对维护社会稳定、维护国家统一具有重要意义的事业，民族团结教育具有显而易见的社会意义。体现出了它的社会中心的价值取向。有学者在2009年对云南楚雄、红河、大理、德宏、保山、临沧共六个多民族聚居地90所中小学的民族团结教育情况进行调查之后建议国家教育部门和学校在宣传民族团结教育的社会价值时，也宣传该项教育对学生个体发展的积极作用。［1］课程设计的取向按照不同的角度的可以分为目标中心取向和过程中心取向，学科中心取向、学习者中心取向和问题中心取向。有学者认为后三种取向分别反映了课程的文化属性、人本属性和社会属性。［2］从云南地区民族团结教育的现状来看，其课程的社会属性受到了比较大的重视，而课程的文化属性与人本属性在一定程度上受到忽视。

民族团结教育课程的文化属性所指的是以民族知识、民族政策常识和民族理论常识为主体的学科知识，它应该以传承民族传统文化，彰显民族文化特色，树立“中华民族”观念为主旨。对民族团结教育课程设计的知识观应该改变传统的课程设计中对“最有价值的知识”的选择，摒弃静止客观中立的知识观，让民族文化走进民族团结教育课堂，以包容的姿态吸收各个民族的特色文化，以平等的理念让不同民族文化在民族团结教育课程中积极“对话”，在“对话”过程中创造新文化，从而不断丰富“中华民族”概念的内涵，提高对“中华民族”含义的认识，增强对“中华民族”的认同。

课程的人本属性是指课程应以学生的发展为根本出发点。王鉴，安福海认为要遵循各族学生的认知特点和身心发展规律，注重理论和实践相结合，有重点、有层次、有针对性地开展教育活动。开展民族团结教育要贴近生活、贴近实际、贴近学生情感，做到由浅入深，循序渐进，不断巩固，注重实效。［3］这种观点看到了学生心理和认知基础的重要性，但是并没有指出社会、知识和学生三因素的关系。国家民族团结的意志，现代化建设的需求说到底是要转化为学生内在的需要，成为学生发展的动力。脱离了学生经验的课程，脱离了学生心理基础的课程设计将不能得到实现。

其实，早在上个世纪末就有部分学者提出了育人为本的综合的课程设计观。廖哲勋认为中小学课程设计应以育人为中心，以人才培养为根本出发点，把促进学生各项基本素质全面而各有特色的发展问题置于课程设计的中心，从而全面辩证的反应社会、知识、学生三因素对课程设计的必然要求。［4］这种观点考虑了社会、知识、学生三因素对课程设计的共同影响。并论述了三因素之间的相互制约、相互影响的关系。将三种取向融入以育人为本的课程设计观之中，是一种反映了当前价值取向综合化的观点。张天宝在认同现代教学是以育人为课程设计之本的前提下，进一步提出课程设计应把培养和发展学生的主体性品质为核心，以促进学生个性全面、充分、自由地发展为己任，帮助他们构建独立的主体人格，从而使学生真正成为学习活动的主体、个人生活的主体和社会生活的主体。［5］并深入探讨了知识、学生和社会等因素与学生主体性的相互关系。

在以个性发展的教育观和系统科学的方法论为基础，强调课程设计整体取向的今天，云南民族团结教育课程的文化属性与人本属性也应该引起课程设计相关人员的足够重视。今后应该将该课程的文化属性与人本属性体现在民族团结教育课程目标的设置之中，在课程的内容选择与组织方面充分体现对民族文化的传承，对“中华民族大家庭”观念的树立，对学生身心发展的适应与引导。构建起以培育现代公民为本，综合考虑社会、知识和学生三因素之间相互关系以及三因素与学生的公民意识发展辩证关系的民族团结教育课程设计。

二　民族团结教育课程类型的设计

从现有的调查研究来看，云南民族团结教育小学阶段无论是课程开设还是活动的开展情况都要好于中学阶段。中学阶段民族团结活动的开展情况要好于课程设置，但也仅达到百分之四十左右。从民族团结教育的实践来看，学校普遍认识到学科课程与活动课程的分类。从民族团结教育的理论研究来看，有些学者认为民族团结教育应定位为活动课程。活动课程是相对于重视系统知识的学科课程而设置的，体现了对将民族团结教育深入学生头脑，培养学生个性的重视。但是首先义务教育阶段设计的活动课程，具有体系不够严谨和完善、课程运行不够规范的弱点，［6］2这会影响民族团结教育的实施；其次，也忽视了民族团结教育的知识教育。也有学者认为应该构建认知性民族团结教育课程、活动性民族团结教育课程和隐性民族团结教育课程等三方面的民族地区高校民族团结教育课程体系。［7］文章虽然是针对民族地区高校课程体系的探讨，但是也可以作为中小学课程类型设计的借鉴。韦兰明认为探索构建学校民族团结教育课程体系可以从四个方面来考虑。作者从渗透课程与单一课程，国家课程、地方课程和校本课程，学科课程与活动课程等多角度审视了民族团结教育课程可能的类型设计，试图构建使专项教育与学科教学中的渗透相结合，课堂教学与寓教于乐的实践活动相结合，国家课程、地方课程和校本课程有机结合的课程体系。［8］这样的体系虽然比较全面但也显得较为空泛繁琐，缺乏对实践的有力指导。可以看出对民族团结教育的课程类型研究比较滞后，缺乏对当前课程类型发展的深入探讨与研究。

为了解决这样的状况就需要从课程类型的设计入手，以往的一些地方和国家课程方案表明，课程设计者越来越倾向于脱离原有的按学科课程和活动课程、分科课程和综合课程、学术课程和实践课程、普通课程和职业课程、必修课程和选修课程、国家课程和地方课程、显性课程和隐性课程、正式课程和非正式课程等简单对关系处理课程机构的办法，而是采用三维或三层的立体处理方式构筑课程结构。［6］3其实这种课程类型的多维设计早在上世纪80年代已经出现。美国的艾德勒教授曾设想一种由“三根支柱”构成的课程。以不同的学习方式、内容和活动来完成对系统知识的掌握、理智技能的培养以及关于观念和价值的幅度广泛的理解力三个目标。我国比较突出的是上海在《面向21世纪中小学新课程方案和各科教育改革行动纲领（研究报告）》中，尝试将课程整体分解为基础型课程、拓展型课程和探究型课程三大类别。不同课程类型的不同学习类型、课程目标与课程领域，让整个课程结构既有区别又统一为一体。

这些新的地方课程类型设计无疑为云南地区民族团结教育课程类型的定位提供了新思路。例如可以将民族团结教育的不同部分分别融入基础性课程、拓展性课程和探究性课程。在不同的课程类型中实现民族团结教育的多元教育目标。云南地区民族团结教育课程应该以限定拓展课程为主，其它两种课程类型为辅。让影响育人的学生、知识和社会三因素在这样的课程类型中系统结合，以避免因为课程类型的单一而造成对民族团结教育价值取向的片面关注。

三　民族团结教育课程的设计主体

教育部、国家民委办公厅颁布的《学校民族团结教育指导纲要（试行）》指出，民族团结教育课程是根据国家统一要求列入地方课程实施的重要专项教育，是学校教育的组成部分。［9］据此，有学者认为民族团结教育的课程定位是具有“国家性质”且被“地方化”的课程，进而提出了“国家地方化课程”的概念。［10］从课程管理的角度理解这种“国家地方化课程”的设计主体应该是国家与地方的教育行政人员、教育专家以及学科专家。事实上即便不提出“国家地方化课程”这一概念，我们一般也将国家与地方课程开发主体与校本课程开发主体分为两类。这两类体现了不同的课程观与师生观。前者认为课程即书面的课程文件，是计划好的课程方案。忽视学生的个别差异，视学生为被动的学习个体，教师为课程忠实的实施者与执行者。后者认为课程即教育情境与师生互动的过程与结果。学生不但个性丰富，而且也是学习的主动构建者，教师更是课程的研究者、开发者与实施者。［11］

一般说来，理想的课程设计的主体应该包括课程决策者、课程理论家、学科专家、中小学教师以及学生家长等。但是从现实来看，云南民族团结教育课程设计的主体主要是课程决策者以及课程理论家，广大的中小学教师的设计主体地位处于缺失状态。所以，教师的课程设计主体地位已经引起了较多的关注与讨论。有学者认为教师参与课程设计的价值在于能够保证课程内容对学生的适应性，更多的关照学生的“生活世界”。而且教师参与课程设计是实施创新教育，培养创新人才的必然要求。［12］王廷山则从教师的专业发展与课程的适应性探讨了教师参与课程设计的必要性，从校外校内两层面讨论了教师参与课程设计的可能性。并分析了教师参与课程设计的影响因素以及推动教师参与课程设计的策略。［13］还有学者探讨了教师参与课程设计的缘由与可能性，提出与教育行政人员、课程专家、学者展开对话，达成理解，或者直接参与新课程设计的参与途径。［14］

我们认为云南地区民族团结教育的课程设计离不开学校层面的主体参与。这是因为：

（一）由于我国地域广阔，各地的经济文化存在很大的差异，民族团结教育的现状与面临的问题也不尽相同。

以云南地区为例，各少数民族在云南不同地区分布，每个学校因其社区环境、办学条件以及校园文化的差异，需要学校层面课程设计者的参与来应对民族团结教育的复杂状况。

（二）从课程管理体制的角度来看，新课程管理体制改革的依据就是走向共同参与决策的国际课程改革趋势。

改变由于我国长期的课程开发集权而造成的课程决策系统与课程实施系统的分裂，有意识的将课程决策权利从中央下移到地方。要实现课程决策与课程实施相结合需要教师参与到课程设计的过程中来。

（三）学校层面的教师参与民族团结教育课程设计可以更多关照学生的“生活世界”，更好处理学生的学科世界与生活世界、直接经验与间接经验的关系，使课程更有适应性与创造性。

同时教师参与课程设计也有利于锻炼自身的课程设计意识与能力，利于教师的专业发展。教师参与课程设计也有利于民族团结教育目标的顺利实现。

新时期的教师不仅要具备对于校本课程的设计能力，对于地方课程、国家课程也要有结合学校资源设计实施的能力。这样才能保证国家地方课程标准的顺利实现。所以云南民族团结教育课程设计的主体不仅仅是课程决策者、课程理论家和学科专家。它还需要广大中小学教师的积极参与，提高课程设计意识，锻炼课程设计能力。

四　民族团结教育课程设计的过程

一般认为，课程设计包括课程目标的设定，和选择并组织课程内容两大步骤。这里我们主要讨论学校层面民族团结教育的课程设计过程。

《纲要》认为民族团结教育的目标主要是对中华民族文化的传承，对中华民族的认同以及学习国家民族政策，能自觉维护祖国统一等方面。有学者对民族团结和公民文化的概念进行比较时指出，民族团结的内涵可以归纳为平等性、包容性、多元性和政治契约性等，这与公民文化内涵的平等性、包容性、民主性、多元性、法治化及政治改良等特征高度一致与重合。唯一不同的是民族团结为群体的规范在约束个体的行为，而公民文化是从个体的愿望集合为群体的潮流。所以要真正让民族团结教育取得实效，各民族所共享的社区公民文化的形成与发展是关键问题。［15］从课程目标的重要性与可行性来分析，笔者认为民族团结教育课程目标至少包括各少数民族文化传承与学校公民文化建设两个方面。学校正确的处理好学生民族文化传承与公民文化的构建以及两者之间的关系是实现民族团结教育的有效途径。需要说明的是，民族文化的传承和公民文化的构建的目标既是结果又是过程，可以看做是较广泛与抽象的上位目标。学校应该根据当地学校、学生与社区的实际情况确定校本民族团结教育课程的更为具体的目标。

课程目标设定后，就要根据目标选择并组织课程内容。民族团结教育内容云南地区已经编有教材。从云南地区的民族团结教育现状来看，大多数现行的课程内容主要是对民族文化的传承。民族团结教育的确与民族文化传承教育有着密切关系，在学校课程中增加民族文化教育的确可以增加民族间的理解，增强少数民族学生的自尊。但这毕竟不能涵盖民族团结教育的全部内涵，从某种程度上说可能会限制民族团结教育的内容或扭曲民族团结教育的本真。［16］而且云南不同地区生活现状具有很大的差异性，内容的选择也应该尽可能的从学生的生活中选材，要源于当地生活而高于生活，这样所选择的内容才能既有适宜性又有一定的普遍性。我们认为教师在实际教学中还应该渗透公民教育的思想，在传承民族文化的同时构建问题情景，促进学校公民文化的形成与发展。将民族文化的传承与学校公民文化的构建统一才能构成民族团结教育的全部内容。

所有内容的组织应该以传承民族文化和学校公民文化的建构为核心。从我们对课程类型的理解，应该以拓展型课程为主要方式，基础性课程和研究性课程为辅。组织课程内容时，应该遵循以下两个原则。

第一，内容的衔接性原则。依一般人的共识及日常生活上的用语习惯，所谓衔接性既是指涉不同部分之间的交互联接关系。［17］奥利发指出衔接性可分成垂直衔接即继续性，及水平衔接即相关性。民族团结教育的内容要把握好纵向与横向的衔接。纵向是指的学生的不同年级的学习内容的衔接，学生过去知识与当前知识的衔接。横向是指民族团结教育不同内容之间的关系以及民族团结教育与学校其他学科教育的关系。除此之外，还要使课程内容与学生的学习需求和社会的需要相联系。课程内容份量和难度也要符合学生的学习需求并且不对学生造成困扰。

第二，课程组织类型的多样化原则。对课程类型的多样化要求是针对以往的民族团结教育多依惯性以学科课程的方式来呈现。所以我们提出了对云南地区民族团结教育的课程类型要以拓展型课程类型为主，基础型和研究型课程类型为辅的建议。教师在设计民族团结教育课程时，要结合学校、社区的资源和课程的目标及具体内容，以多种不同形式相结合的方式来呈现课程。

对云南民族团结教育课程设计的价值取向不能偏颇，要同时重视学生，社会和学科的三维价值。尽管民族团结教育已构建了国家层面的课程标准，但为了进一步改善民族团结教育课程的实践，有必要整体思考学校课程的类型，将以往民族团结教育的成功经验，例如地方有特色的活动教育方式等重建于基础性课程、拓展性课程和探究性课程的不同课程类型之中。使得课程目标能够有层次，逐步深入的实现。增强学校层面教师的课程设计能力，这样才能有利于民族团结教育的实施。民族团结教育作为我国多元文化教育的一种形式，它的意义即在于解决当下的民族团结问题，也是一种国家长远发展的战略举措。所以民族团结教育课程设计需要统筹考虑，从价值取向、课程类型、课程主体、课程设计的过程等方面充分思考。

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［责任编辑 鲁海菊］

On Problems of National Unity Education Curriculum Design——In Yunnan Province as a Case

LIU Chang-sheng，REN Jing-min，CHEN Liu
（Institute of Education，Yunnan University of Nationalities，Kunming 650500，China）

Yunnan has the most kinds of ethnic minorities in China. National unity education course is the will of the state，but also the need of the development of the local. Thinking about the value orientation，the type of curriculum，the body and process of the design would help to clear the idea，improve their practice.

National unity education；curriculum design；the value orientation；the type of curriculum；the main body of design；the process of design

G423

A

1008-9128（2015）02-0115-04

2014-05-10

云南省教育科学“十一五”规划课题：云南边境民族地区中小学开展民族团结教育研究（GY100003）；云南民族大学校级研究生创新项目（2013YCX13）

刘昌升（1986-），男，山东泰安人，硕士，研究方向：课程与教学论。

陈柳（1974-），女（纳西），博士，副教授，研究方向：民族文化与教育研究。