20世纪以来美国教师教育研究范式演变及其启示

蒋道华，曹 军

（1.北京外国语大学 中国外语教育研究中心，北京100089；2.合肥师范学院 外国语学院，安徽 合肥230601；3.合肥师范学院 大学英语教学部，安徽 合肥230601）

一、引言

我国教师教育近年来一直面临着巨大的挑战，一方面，高校的职前教师培养饱受诟病，被批评脱离教学课堂实践，所学的抽象理论知识难以派上用场；另一方面，在职教师培训进行得如火如荼，从覆盖全员教师的“粗放式”远程网络继续教育到遴选骨干“精英式”的国家级培训，但预期的效果却差强人意，“投入高产出低”。这种压力究其核心还是在于如何认识教师“专业发展”的问题，如果不正确认识问题的症结所在，或对于教师专业发展自身规律意识的淡漠［1］，就很难有针对性地提高教师质量，再多的教师培养课程或培训项目也难见成效，更难保证教师职业的可持续发展。

反观20世纪以来美国教师教育研究发展历程，其“问题意识”非常明晰。在不同历史阶段，基于一定社会、文化和政策语境，教师教育研究范式不断地演变［2］，凸显了一个时期的社会教育问题和相应的实践策略，为美国教师发展研究和教学实践积累了丰富的经验。总体而言，其研究范式的演变经历了四个阶段［3］：基于课程问题的研究（1920s—1950s）；基于培训问题的研究（1950s—1980s）；基于教师学习的研究（1980s—2000s）；基于政策问题的研究（1990s－目前）。这些不同的“问题”范式深刻影响着美国教师教育研究的焦点、教学实践和教育政策，更推动了其发展的广度和深度［4］。

本文基于对20世纪以来美国教师教育研究范式演变的简要综述，评析其历史语境下的研究路径和对实践的反拨效应；同时，结合演变的特征，简述对我国教师教育研究的启示。

二、美国教师教育研究范式的演变

美国是一个非常倡导教师专业发展的国家，教师教育研究也一直走在国际前沿。根据M.Cochran－Smith和 K.Fries的观点［3］，纵观20世纪以来美国教师教育研究演变历程，存在四个清晰的基于“问题意识”的研究阶段，对于这些问题的构思也在很大程度上决定了不同的回答方式，影响着当时人力、财力和其他资源的投入方式，教育政策规划和对教师专业发展的理解。

（一）基于“课程问题”的教师教育研究范式：1920s—1950s

随着19世纪末20世纪初美国工业化、城市化和移民潮的兴起，教育也从少数“精英教育”向满足社会需求的“大众教育”过渡，从中学到大学，课程设置也随之急需改革。当时，美国“全国教师协会（the National Education Association／NEA）”组织委员专门研究课程问题，同时设立了“小学教育十五人委员会”“中学学校研究十人委员会”和“大学入学标准委员会”，其成员都是学科课程专家［3］。这个时期，对各个学段课程科学设置有了广泛和深入的研究，对后来的学校课程设置影响深远［5］。

为了应对当时大众化的教育改革，如何设置培养合格教师的课程是研究的重点。多数人主张中学教师必须要经过扎实的学科教育，但由谁来培养争论激烈［6］。一部分人认为，应该由师范院校来承担培养师资力量，高校过于强调学科学术性，忽视有效课堂管理和学生交往的教学训练；另外一部分人认为，师范院校过于强调教学方法的“琐碎化”教育，课程设置多针对低层次学生，不能提供像高校那样的学术知识和民主教育理念［3］。这些争论，在客观上不断加深了人们对教师教育课程设置的理解，这个时期，“进步主义（progressivism）”教育和教师“专业化”的结合是师范教育课程设置的基本框架，其内容一般包括“基本文化知识”“专门学术素养”“专业知识”和“教学技能”等。因为这种课程的“问题意识”并不是基于实践研究获得，而是课程专家“自上而下”规定性的设计，很多实践研究证明，许多内容并不能有效地促进教师的发展，提高教师的质量。到上世纪50年代初，基于教学实践调查基础上的教师教育改革的呼声越来越强，也迫使人们重新思考教师培养问题［2］。

（二）基于“培训问题”的教师教育研究范式：1950s—1980s

基于课程问题的教师教育研究范式是美国最早对教师教育进行的科学研究，通过实证数据和教学经验的积累，对教师应该学会什么和应该能做什么逐渐取得了一些专业发展上的共识［2］。但二战之后，美国教师教育研究被批判缺乏学术严谨性、标准、合理设计、研究基础和教学效果，1957年前苏联人造卫星上天更加剧了公众对学校教学质量的担忧，学校教育更被批判过于“粗糙”和“平庸”［7］。随之，教师教育也受到指责，Conant认为此时美国的“教育科学”还没成熟，对教师要求过低；Koerner也认为，美国教师得到了“错误的教育（mis－education）”，教师的学术素养低下，教师培养价值没有显现［2］。

在这样的社会历史背景下，基于“过程—结果（process－product）”的教学研究范式逐渐凸显，强调教学的科学基础，认为教师行为与学生课堂成就紧密相关，稍后兴起的“专家—新手”比较研究也试图科学地寻求高效教师的一般性预测变量，并将这些一般“特质”作为教师培训的依据［1］。以“培训问题”作为研究范式，认为教师培养是技术传递活动，教师培训与教师行为之间是线性关系，培训是起点，教师行为是终点；常见的培训形式有微格教学（microteaching）、讲演、教学演示等，研究方法多采用实验设计，教师被分为控制组和几个对照组，通过采用不同变量的干预来寻找对教师最有效的变量，被培训教师被假定能够掌握具体的教学变量行为，之后能有效地应用到实践。

这种“培训观”一度主导着当时美国的教师教育研究，六七十年代，各种地区性教育研究实验室和教师培训项目得到了联邦州政府的大力支持，例如，德克萨斯大学教师教育研究与发展中心开发教师培训技术，寻求有效培训教师的方法，对70年代的“能力本位教师教育运动（Competency－based Teacher Education Movement）”产生了一定的影响［2］。但后来也逐渐招致很多批评，首先，这种“培训”范式基于实验—分析的研究思路，实践中往往并不能在教师接受的变量干预与日后的课堂行为之间找到因果关系，教师教学效果真正涉及到的变量永远要比实验中发现的变量复杂得多，更不用说还存在很多干预变量。其次，教师培训模式是一种线性和静态的技术性活动，对那些常规性的和策略性的任务，如班级管理和组织方法等，可能有一定效果，但在培训过程中并没有关照教师个体的特征，如教师知识、信念、已有知识等在教学行为中的中介作用，更没有涉及教师个体工作“场域”复杂关系对教师教学行为的影响；教师发展最终目的还是要落在能否促进学习者有效的产出，但“培训”模式脱离教师情境化的课堂和学生，发展成为“无本之源”。

（三）基于“学习问题”的教师教育研究范式：1980s—2000s

1983年美国“国家教优委员会（National Commission on Excellence in Education）”发表了《危机中的国家：势在必行的教育改革》，呼吁重新定位教师角色，培养专业化的教师队伍，推动了一系列教育改革［3］。当时，霍姆斯小组（The Holmes Group）也勾勒出教师培养的新方案，提倡人文素养和研究生层次的教师培养、教师职业分级和高准入标准，明确提出要重新设计教师教育课程，充分考虑教师整个职业生活中的专业发展需要［1］。

在这种社会背景下，教师发展由传统的“培训观”逐渐转向探究教师的专业知识基础，教师培养也紧密联系国家需求和学校改革、更新的需要，能不断从事专业学习的教师是关键。这一时期，探究教学和教师知识的研究发展迅速，教师“学会教”概念逐步取代了教师“培训”的概念，研究者们开始关注教师学习问题中的“知识”“态度”“信念”“认知”“教师反思”和“身份认同”等，特别是教师的知识是什么？知识是如何学得？教师如何诠释自我教学经验等。基于“学习问题”的研究范式从根本上抛弃了过去教师培训中的“技术”取向，从教师真实的教学生活入手，关注教育情境中不可或缺“重要他者”［8］的认知世界和心理世界。

受当时社会科学研究中“范式之争（the Paradigm Wars）”［9］的影响，研究教师学习的理论基础千差万别，例如，有从认知心理学视角研究教师学习问题，关注教师学科知识和教学知识；也有从人类学和社会学视角研究教师学习中的文化因素；也有从批判主义与女性主义视角研究教师学习中的社会层级和教育公平问题。这个时期立足教师学习问题的研究发展迅猛，出现了很多教师知识框架模型，最有代表性的是Shulman的教师知识分类框架［10］，对后来的教学实践产生了深远的影响。但后来，基于“学习问题”的研究范式也被批判教师知识和信念等研究与学生学习成就缺乏关联，Shulman也意识到了这一不足，指出“教师知识研究反映了内容、认知和情境的重要性，但却忽视了学生的学习结果［10］”。进入21世纪，随着美国国际地位的挑战和国家教育规划的变化，教育政策问题成为教师教育研究关注点。

（四）基于“政策问题”的教师教育研究范式：1990s—目前

上世纪90年代中期，随之全球经济发展的急剧变化和教育发展的滞后，教育标准和效绩（accountability）越来越引起美国社会层面的关注，教师教育研究焦点也逐渐从教师学习问题过渡到政策问题，即教师教育要更多地探讨基于实证数据和成本效益分析，与学生学业成就紧密关联的政策与实践问题［3］，例如，“教学与美国未来国家委员会（National Commission on Teaching and America＇Future）”在1996年呼吁美国教学与教师教育在学校发展方面比以往任何时候都重要，力图强化教师的专业化和职业发展的高标准；另一方面，一些机构，例如“福德海姆基金会（the Fordham Foundation）”，也极力推动下放权力由专门学院和大学主导教师教育项目和净化州级教师资格认证官僚作风，主张市场化的改革，关注学生的学业结果。特别是2001年颁布了“不让一个孩子掉队（No Child Left Behind）”的教育政策，倡导随机抽样的控制实验是教育研究的金律，政府的研究资助也多流向与学生学业成绩相关的可量化的实证研究［11］。

在这种新的问题研究范式下，美国各州都执行了新的课程框架，为K－12学生学业成绩设置了新的标准，也改革了标准化的测试，其目的就是强化美国学校在国际竞争中的责任。在以“政策问题”为取向的教师教育研究中，政策制定者认为通过监控教师培养中最可能影响学生学业成绩的宏观层面（如教师考试、学科知识要求、准入标准）可以解决高质量的教师队伍问题。因此，这一时期的研究有很多是探索政策层面的教师认证、教师准入、教师考核和其他效绩机制是如何影响教师质量，进而提高学生的学业水平［12］。

在国家层面，美国教师教育范式的演变符合当今社会注重成本效益的经济观，通过直观可量化的数据，似乎可以最直接地观察教师培养的效果。但这种“功利化”的政策取向也带来一系列问题。首先，这种“循证研究（evidence－based research）”获取的量化数据很多都是较为粗糙的指标，对不同教师教育机构、教师发展路径和教师培训项目并没有实质性的意义；其次，“政策问题”研究也不能很好地解释不同K－12学校具体的“场域”情境和文化，以及其是帮助还是约束了教师运用知识和技能的能力；最后，教师教育研究的“政策问题”总是聚焦学生学业成就（特别是考试成绩），忽视学生的社会性和情感发展，也缺乏对教师发展环境的关照［3］。

三、对我国教师教育研究的启示

我国的教师教育研究，发展历史较短，理论多为舶来品，整体性不足；实践中，课程目标、内容体系、教学方法等几无特色可言，忽视教师专业发展的内在规律［1］。纵观美国教师教育研究范式的演变，可以从中解析我国教师教育研究存在的一些问题。

目前我国教师教育研究“问题意识”有待加强。反观美国教师教育范式的演变历程，它紧密契合一个时期的文化思想、政治历史和公共需求，具有典型的美国特质；各个教育团体、协会和机构充分融入其中，推波助澜，激活了整个社会对教育问题的关注。虽然每个范式下的教师培养都有其历史局限性，但都紧密联系实践，相应的实证研究众多，不断反拨教师教育理论研究，同时从客观上也解决了很多教育中的现实问题，加深了社会对教师专业发展的认识，利于推动国家层面的教育改革。目前，我国教师教育研究缺乏紧密联系时代特征的“问题意识”，理论研究与实践脱节较为严重；教师教育理论研究虽能紧跟国外新理念，也有一些实证性的发现，但这种理论研究反拨实践的程度太弱，传统的“技术培训观”仍然盛行；教师个体教学生活世界被边缘化和教育不公的现象还很突出；教师发展“应然”的理论探讨对实践的指导意义受到局限，对教师角色的传统规约在意识形态和社会价值的深刻变化下显露出不和谐［13］。

教师教育研究不仅仅是对教师本体的研究，也是对影响教师发展的课程研究和学生学业产出的“政策”研究，它们不仅仅是教师教育研究的一体，也是这个国家、社会和家庭赋予教师专业发展的真正意义。美国教师教育研究范式的演变虽在各个时期有其主导取向，但在社会不断批判性反思之中逐步推动了教师教育理论向深度和广度拓展，也促进了专业实践的提高，帮助教师从传统被动专业化的“缺陷观”向积极主动专业化的“成长观”转变［1］。由于目前我国职前师资培养课程滞后，在职教师“技术培训观”盛行，社会“应试”观念根深蒂固和理论研究对实践反拨效应缺失等，直接导致教师教育研究饱受指摘；教师培养也缺乏对社会和政策需求的关照，教师“质”的问题有所忽略，培养出来的教师知识结构和专业素养很难跟得上实践和社会发展的步伐。

四、结语

美国在近一个世纪的教师教育研究发展历程中，社会“问题”引导着理论和实践研究，特定历史语境的变迁影响着教师教育研究范式的演变；过程中知识和经验积累不断拓宽人们对教师发展的认识。当代，在关注教师发展社会价值、经济价值和政治价值的同时，聚焦教师个体发展内动力的研究方兴未艾。笔者认为，我国教师教育研究和实践还没完全融为一体，对西方理论的汲取缺乏与本土社会、文化和政策语境的互动；职前培养与在职发展缺乏联动平台，教师后续发展的监控与支撑缺乏长效机制。在对美国教师教育研究范式演变的历史性分析上，有必要在政策层面打通教师职业发展的外因和内因界面，从终身职业发展的视角培养符合国家、社会、学校和学生需求的合格教师队伍。

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