我国本科层次高职教育人才培养模式探索的回顾与展望

郭俊朝，杨桂梅

（1.邢台职业技术学院，河北 邢台 054000；2.河北大学，河北 保定 071002）

在构建现代职业教育体系和地方新建本科院校转型发展的关键时期，梳理我国本科层次高职教育及其人才培养模式探索的历史，展望其人才培养模式的发展趋势，对于高职本科教育的发展，对于现代职业教育体系的构建都具有十分重要的现实意义。

一、回顾

（一）高职院校的自发探索

上世纪90年代后期，作为高等教育大众化重要途径的高职教育得到了长足发展，高职院校数量和年招生人数迅速增加。在这一背景下，一些举办较早的高职院校产生了提升职业教育层次的想法，并在本世纪初将这一想法付诸实施，如邢台职业技术学院、深圳职业技术学院、宁波高等专科学校、常熟高等专科学校等，他们主要采取与本科学校联合办学的形式，本科学校主要负责招生、发放毕业证书和学位证书，高职高专院校主要负责人才培养。以邢台职业技术学院为例，2000年6月，该学院与石家庄铁道学院签订联合办学协议，“联合举办专科接本科教育”[1]，于2001年开始招生。在实际办学过程中，两校既招收了“专接本”学生，也招收了四年制本科学生。这些院校在人才培养方案的制定和人才培养方式等方面主要采用高职专科的职业能力培养模式，后来演变为“校企合作，工学结合”模式。在这种模式下，知识学习方面以“够用”为度，不强调系统性，注重真实生产环境下的锻炼与技能培养。最后一学年，学生既要到企业顶岗实习（一般为半年），又要撰写毕业论文或者做毕业设计。

（二）新建本科院校的探索

2000年后，有些高职高专院校升格为本科院校，如上海电机学院、宁波理工学院、河北金融学院、防灾科技学院等，这些高校在高职本科教育探索上取得了许多宝贵的经验。以上海电机学院为例，他们提出“技术本科教育”的概念，培养目标定位在技能型人才与学术型人才之间的“技术师”或“技术工程师”、“现场工程师”。其毕业生，与普通本科毕业生学科知识具有系统性相比，更强调知识结构的综合性和基础性与能力素质的实践性[2]122-123。在人才培养模式方面，既注重“技术学科”知识的学习和校内实验实训，又强调在真实生产环境中的实践锻炼，培养分析与解决问题、创造性思维、技术设计、发现与解决技术问题、协作等能力。[2]232-234

（三）地方教育行政部门主导的示范院校探索

在以上这些院校进行了初步探索的基础上，2011年，河北省、辽宁省和云南省教育厅从本地示范性高职院校中挑选出部分学校，采用与本科院校联合办学的形式，引导试点本科层次高职教育。2012年，又有山东省、四川省、深圳市、天津市、贵州省、江苏省等省市教育行政部门采取联合办学、成立职教集团、建设职教改革实验区等方式，促进本地高职本科教育试点工作的开展。几年来，这些省市的试点高职院校相互交流，广泛学习，积极研究与探索，在高职本科人才培养模式上基本理清了思路。以河北省为例，高职本科教育的目标是培养符合社会需要和人民需要的“应用型、复合型、技能型”人才。在人才培养上做好“六个转化”：“一是把社会需要转化成培养目标，二是把培养目标转化为课程体系，三是把课程体系转化为课程内容，四是把课程内容转化为课程实施，五是把课程实施转化为成果评价，六是把社会评价转化为对人才培养方案的修改。”[3]

（四）地方新建本科院校转型发展

2013年6月，35所地方本科院校发起成立“应用技术大学联盟”，意在共同推动地方新建本科院校向应用方向转型发展，构建现代职业教育体系。2014年，教育部把地方新建本科高校转型发展作为本年度工作重点，并于年初在黄淮学院举行了地方本科高校转型发展座谈会。5月，国务院在《关于加快发展现代职业教育的决定》中指出，“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。独立学院转设为独立设置高等学校时，鼓励其定位为应用技术类型高等学校”。黄淮学院在这方面作出了许多有益的探索。他们积极转变教育观念，把专业建设作为转型的切入点和突破口，组建合作发展联盟，改造学科专业，打造双师素质团队，创新人才培养模式，搭建实践育人平台。

二、展望

在构建现代职业教育体系的大背景下，地方新建本科院校与部分办学成绩突出的高职院校将会共同举办本科层次的高职教育。

（一）以应用性学科课程与项目化课程代替综合课程

高职教育在探索初期，教育部对学生文化知识的要求是“适度”“够用”[4]，因此学科课程往往演化为由两门以上课程知识组合而成的综合课程。这些课程既满足了“适度”“够用”的要求，又解决了学制短和授课时间少的问题。如今，高职本科与普通本科学制一样长，有必要加强学生系统的应用性技术知识的学习，这样既有利于专业技能培养，又能增强学生未来职业发展潜力。以此理念为基础开发的新课程，笔者称其为“应用性学科课程”。这种课程能够保证知识的系统性和一定程度的应用性，但是应用性还不够，距离生产实际要求较远，因此，应进一步利用比较成熟的项目化课程实现应用性技术知识与生产实际的联系。以上两种课程既能保证知识的系统性和应用性，又能培养学生分析与解决问题、团队合作等能力。

（二）专业教师更加熟悉企业生产，教学计划适合学生成长

随着国家示范性高职院校建设和高职教育改革的不断深入，高职院校用于教师培养的专项经费逐年增加，越来越多的教师深入企业参与生产，培养“双师”素质，同时帮助企业解决生产中遇到的难题。这种做法既改变了课堂教学与生产实际脱节的状况，又服务了企业，与企业的联系也越来越紧密。除了高职院校增加投入之外，近年来，中央财政也投入大量资金支持地方高校建设，为部分高职院校师资培养解决了经费紧缺的难题。教师深入企业锻炼并在反思中不断改进教学计划，使其更加贴近生产实际和技术发展前沿，将更利于学生专业知识的学习与技能的提高。

（三）校企合作有新突破，企业积极主动参与人才培养

多年来，高职教育改革的瓶颈主要在校企合作方面。“一头冷，一头热”“单相思”的局面始终难以突破，可以说，校企合作是当前高职教育改革的最大“痛点”。这种局面的出现有多方面的原因，如管理部门相关制度不完善，校企合作权责利划分不明确，学校对企业需求认识不够，办学方式缺乏开放性，企业不知如何参与校企合作，等等。近年来，管理部门、学校和企业都已不同程度地意识到这些问题，正在努力改变这一局面。政府建立完善校企合作的有效机制和平台，激励企业积极参与技术人才培养，学校正在根据企业人才需求信息和岗位技术要求开设专业。一些地区还取得了较好的效果。随着高职本科教育的积极推进，校企融合、校企合作必然走向更深层次。

（四）非专业能力素质培养受到空前重视

职业能力培养模式注重专业技能的训练，而对非专业能力素质，比如适应未来社会、独立思考、分析与解决问题、协作、创新、创业、审美等能力的培养，则重视不够。经过多年发展，高职教育，特别是高职本科教育，开始注重这些能力的培养，并且研究培养过程和培养方式。高职院校通过项目化课程、素质拓展课程和课外活动等方式培养学生这些方面的能力。以邢台职业技术学院本科专业为例，其“素质拓展环节教学”包括学会做事模块、创新课程模块、创业课程模块、艺术修养模块、中国传统文化模块、军事训练模块、职业生涯规划模块、电子商务与营销模块、互联网与现代社会模块，等等。另外，每个专业还有专业项目课程。课外活动也被列入教学计划，记一定学分。[5]

（五）高职本科“2+3”工学结合人才培养模式

正像中医专业学制五年一样，高职本科某些实践性较强的专业有必要将学制设置为五年，以提高专业技术人才培养质量。笔者设想，五年学习时间可以分成两个阶段。第一阶段为两年，主要在学校系统学习技术知识，适当安排学生到企业“认识实习”。第二阶段为三年，其中前一年半以学校实训为主，主要实施项目化课程；之后一年以企业实习为主，期间主要完成企业工程师参与的工作指标考核；最后半年，接受专业教师和企业工程师参与的毕业综合项目考核（相当于普通本科的毕业论文或毕业设计）。素质拓展课程和课外活动贯穿大学五年学习的全过程。学生毕业时，必须获得学校和企业共同颁发的合格证书方有资格获得学士学位。

综上所述，高职院校、地方新建本科院校和企业，只有根据我国各地经济发展的实际情况，解放思想，与时俱进，开拓创新，才能探索出适合中国国情的高职本科人才培养模式。

［1］石家庄铁道学院，邢台职业技术学院.联合办学协议［Z］.2000.

［2］夏建国.技术本科教育概论［M］.上海：东方出版中心，2008.

［3］河北省教育厅.河北省高职院校应用型本科工程教育试点工作座谈会纪要［Z］.2013.

［4］国家教委，中国人民解放军总后勤部.关于试办邢台高等职业技术学校的通知［Z］.1991.

［5］邢台职业技术学院，河北科技大学.2013级联办本科人才培养方案［Z］.2013.