“双导师”模式下师范生从教能力的分项与集成训练

刘彩霞,邱瑰华

（淮北师范大学 文学院，安徽 淮北 235000）

师范生的从教能力是积极实施中小学课程标准的条件和保障。《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020）》中，提出要“深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。”[1]不论是从基础教育的均衡发展，满足人民群众日益增长的对优质教育需求的视角，还是从提高高师院校的办学水平，形成教师教育特色的视角，落实纲要的要求，都必须对师范生培养模式进行调整和改革，从而大面积地提高教师教育的质量。实际上，教师教育领域不论是师范类高校，还是综合类大学的师范学院，都在积极探索教师教育改革的路径。提高师范生的专业实践能力，是目前基础教育师资培养中最薄弱的环节，是高师院校推进质量工程，深入教育教学改革，提高人才培养质量的重要突破口和切入点。

一、师范生从教能力是一个召唤结构

从教能力是指从事教育教学工作的能力，这里面有三个层面的问题：一是师范生是不是愿意从教，相信教育充满了创造的乐趣，理解教育对学生成长、教师自身发展和社会进步的意义;二是师范毕业生能不能进入教育行业，能不能通过考试或考核成为一名教师；三是师范毕业生能不能在进入教育教学岗位以后胜任教育教学工作，并且具有持续的专业发展能力。显然，从教能力不同于师范生教学技能的概念，而是包含着教学技能的概念。建立在这样理解的基础上，从教能力是一个建立在教学技能之上，包含着教学技能，并且组合着其它因素的集合概念，是多种能力项目结构的优化和重组，而且是开放式的召唤结构。

当下教师的入门门坎正在提升。教育部教师[2011]6号文件《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中，对教师教育课程标准的基本理念作了明确的要求：育人为本、实践取向、终身学习。[2]这三个基本理念的实现形式可以理解为教师的从教能力。这个文件中对教育类课程的目标进行了细化，明确要求培养师范生具有理解学生的知识和能力，明确要求培养师范生具有教育学生的知识和能力，明确要求培养师范生具有参与教育实习、观摩教育实践、研究教育实践的经历和体验，明确要求师范院校培养师范生具有正确的学生观、教师观、教育观和相应的行为，明确要求培养师范生具有发展自我的知识和能力。教师教育课程试行标准在2011年推出，既是对现阶段基础教育发展需要专业化、高素质教师队伍建设的政策支持，也是教师教育领域深入改革的旗帜与号角。“教师专业标准和教师教育课程标准应该成为现代大学教师教育专业课程与教学重建的依据”。[3]我们要变革对师范生的培养方式，必须从教师教育实践与教育部顶层设计的标准的结合上着手。而变革对师范生的培养方式的前提是对师范生从教能力的内涵进行新的审视。

教师教育领域里的理论工作者和管理者，必须主动地、及时地认识和揭示教师素质的新标准背后的逻辑以及中小学教师教育教学能力的新内涵。师范专业的人才培养模式是一个系统工程，或者说师范生的从教能力是一个系统结构，必须有一个具有前瞻性的培养方案设计，使之成为一种教育理念、教育策略、教育智慧，贯穿设计与实施的全过程。这样一种设计要基于对师范生专业化发展规律的深刻理解，要基于基础教育发展的要求。刘东敏、田小杭对教师实践知识获取路径进行了深入的研究，认为获取教师实践性知识的主要路径是个体教育实践，获取教师实践性知识的必要路径是实践性知识共享，获取教师实践性知识的重要路径是现代信息网络。[4]鲜明地举起师范生从教能力发展这面旗帜，不论是对高师院校的办学者，还是对师范生本人，都是发展的关键因素，都是发展的核心价值。

师范生的“学习应该是社会交互的、具有情境性的、强调自我主体体验的过程。”[5]师范生形成、获得和发展从教能力，不能坐等知识和经验的灌输，更不是知识的自然累积和经验的自然累积，而是一个凸现主体意识，开启教育智慧与觉悟的过程，是一种师范生并在实践教学中不断的自我提问、与他人对话、主动反思，有明确专业发展指向的建构。这样一种个人教育智慧的建构过程，是一个开放式、螺旋式的从教能力增长过程，是从个体具体的、直接的体验出发，经过个体系统的观察和反思，形成基于个体教育教学能力的概念，再回到新的实践情境中，形成新的教育智慧。正如毛泽东在《实践论》中所论述的那样：“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践与认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”[6]

师范生从教能力各项因素的训练及集成的过程中，他们的各种心理过程、个性品质参与的成分和程度是不一样的。一样的资源、环境条件下，学生主体意识的强度越大，其获得的机会就越多，专业能力发展就越快。

师范生从教能力发展的现状和我们追求的目标之间有一个明显的绩效差距，需要有从培养目标出发，又从师范生个性发展实际出发的教学改革设计，形成更具有主动性的、有效的干预策略。师范生从教能力的模块训练与集成训练，正是响应了教师教育深化改革的呼唤而形成一种新的培养方案。

二、构建师范生全学程“双导师”的培养模式

作为一名“准教师”的师范生，要想在就业政策变化的师资市场中找到位置，就必须具备过硬的教师职业能力和素质。然而目前高师院校对师范生专业能力的培养并不如人所愿，结果和我们预期的目标有一个显著的绩效差距，需要设计干预策略解决培养中的问题。因此，师范生专业能力培养模式的研究应成为教师教育关注的重点。

构建对师范生进行全学程“双导师”的培养模式，可以有效地解决师范生从教能力的形成与提升问题。

师范生全学程“双导师”是指师范生入学后，从大一开始为每一个学生配备校内导师和校外导师。校内外导师根据师范本科生的教学计划进度对学生进行系统的、长期的、综合的指导，包括学业性指导、实习性指导、创新性指导以及求职就业指导。“双导师”指导学生一直到毕业。

校内导师在大一新生进校后配备，对学生进行学业引导，培养学生对专业的认知能力，解答专业疑难，辅导学生科研，介绍学科前沿等。同时完成对学生的学年论文、毕业实习和毕业论文的指导工作。校内导师在校内本专业教师中聘任。校外导师在学生大一下学期开始配备，落实专业教学的实践性要求，配合校内导师对学生进行职业道德教育和专业教育。

校外导师的选聘对象为具有丰富教学经验和较高教育理论水平的教师。校外导师由中小学相应学科中业务素质高、工作能力强、职业道德好的中高级职称的教师担任。校外导师的聘任通过单位与单位签订协议，以方便学生到校外导师单位接受指导，并保证了校外导师指导的时间和空间。校外导师学生对见习、实习成绩进行考核。

全学程“双导师”的培养模式中，校内导师和校外导师之间要建立相对固定的对应关系，同一批学生的校内指导教师与校外指导教师是稳定的，便于联系和沟通。

校内外导师可以建立从各自专业发展出发的合作关系，共同研究教育教学实务中遇到的种种难题和教育现实的挑战。校外导师为校内导师的教学改革提供鲜活的教学案例。校内导师可根据校外导师的需要为提供专业的理论指导。校内外导师通过《导师指导记录本》、联系手册、共建学生发展电子档案等方式保持密切联系，长期共同指导同一批学生，提高师范生的专业认同感、职业责任感和学习专业知识的兴趣。

建立“双导师”联系制度，加强了师范生实践教学的过程考核，以随时反映学生接受教育的状况，增加过程考核的实质性内容。

全学程“双导师制”，解决了师范院校实践教学的难题，校外导师单位成为师范院校稳定的实习基地，将减少师范生种类繁多的实习项目和社会实践活动增加的不确定性因素，师范生的社会实践活动和实习内容与专业要求相一致。全学程“双导师制”，有利于建立“三位一体”合作培养师资新机制，高校、地方政府、中小学在培养基础教育师资上合作发力，地方政府为高校提供培养师资数量和标准的依据，中小学参与培养的过程，为高校培养师资提供实践教学的基地并检验高校对师范生理论教学的效用。

全学程“双导师制”的培养使师范生既直观地分享了对基础教育的思考与感悟，掌握了组织教学的技能，强化训练了新型师资核心素质与能力，又提高了主动适应、积极应对基础教育改革要求的能力。

三、师范生从教能力的模块分解与分项训练

从教能力模块是指独立的、能够单独命名的、具有一定功能的教育教学技能。某一教育教学技能模块可以和其它教育教学技能模块进行组合，教育教学技能模块之间的组合以及组合的方式、结构，会引起教育教学技能全面的质变与量变。

从教能力模块训练的本质特征是分项专项训练。从教能力模块的专项训练是指将可以析出的各个教育能力要素单项训练。这样一种分项训练方式，可以便于师范生学习、掌握教育教学的技能，又使师范生直观地感悟和思考从事教育所需能力的内涵，形成主动适应、积极应对基础教育不断变革的能力。

师范生从教能力的形成来源于三个方面课程的教育，以及师范生自身发展的环境与条件。这三个方面的课程是公共基础课程、学科专业课程、教育类课程。师范生从教能力发展是一个召唤结构，这三类课程是被召唤的知识和元素，必须与师范生已拥有的环境、条件的结构相融合、契合，才能生成能力。

课题组从四个视角解读师范生从教能力的构成因素，一是教师专业成长的内在规律，二是教育部颁发的职前教师教育课程标准，三是当前高师院校办学实践，四是当前的中小学课程改革实践。课题组认为从师范生从教能力的结构中可以析出的单项有七项，即语言表达能力模块、汉字规范书写技能模块、教学设计能力模块、说课与课堂教学能力模块、研究教育能力模块、班主任工作能力模块、职业发展与求职技能模块。这七项技能模块是可以单独训练的专业发展项目。

这七项专项模块训练的项目之间有衔接、对应的关系，有相互支撑的关系，有基础与升级的关系，可以形成一个从低级形态到高级形态的教学技能。由于教学技能可以从低级形态到高级形态的发展，同时就形成了一个从低年级到高年级逐年逐项训练的体系，比如在一年级专项训练语言表达能力模块、汉字规范书写技能模块，在二年级专项训练教学设计能力模块、说课与课堂教学能力模块，在三年级专项训练研究教育能力模块、班主任工作能力模块，在四年级专项训练职业发展与求职技能模块。

师范生从教能力模块分项训练的路途有四条：一是建立师范生学科专业课程、教育类课程与从教能力训练的密切联系，有关课程与从教能力模块挂钩，情境教学、案例教学的方式，在课堂教学中渗透能力培养的因素。二是建立师范生职业能力认证制度，对师范生形成的单项教育教学技能分类考核，比如教案设计、课件制作、教学论文写作、班主任技能，由学校认证颁证。三是将学分制等考核机制引入师范生从教能力模块训练，以能力尺度授予学分，而不是主要以课时多少以为标准授予学分。四是学生自主参与的课外学生社团活动、校外社会实践，拓展与专业联系的活动内容与形式。

四、师范生从教能力集成训练的组织与路径

教育部等部门关于进一步加强高校实践育人的意见中，明确要求高校要结合专业特点和人才培养要求，制订实践教学标准，增加实践教学的比重，师范类学生教育实践不少于一个学期。这个意见，从高校实践教学的组织与发挥学生在实践育人中主体作用的两个方面，为师范生从教能力集成训练指明了路径。

集成训练是指师范生在已经具有专项教育教学能力的基础上，在“双师”（高校教师、与高校有伙伴关系的中小学教师）指导下的“专项实践体验——理论反思——集成实践”的个性化专业发展。

集成实践并不仅仅是分项模块的累加训练，而是在融合了几项能力模块后发生的质的变化与提升。师范生从教能力集成实践，有以下几种组织方式：

一是师范专业培养计划中的必修课集中教育实习。集中教育实习由高校统一组织实施。在教育教学改革的热潮中，一些新的集中教育实习形态出现了，比如“多学科联合组队实习”“三阶段教育实习”“支教实习”“顶岗置换实习”,等等。

二是基于网络技术、多媒体技术的校内实验室条件下的“微格教学”。“微格教学”是一种在实验条件下集成训练的平台，是一个可以控制的教学技能学习系统，使师范生有更多的机会集成某几项模块组合训练。

三是师范生团队组织的的“义务支教”。“义务支教”“以服务社会、锻炼自己”为价值追求，是师范生具有公益性质、志愿性质的从教能力集成训练方式。

四是基于师范生个体自主发展前提下的“拜师学教”。一项对优秀中小学教师群体的调查表明，“结合实际教学问题的专家讲座与指导”是最有效的教师专业发展途径。[7]“拜师学教”有两种形式，一种是师范生在校期间训练自己的研究能力和创新能力，参加校内导师的科研教研项目。第二种是参加校外导师教学和教研活动，与处在教学第一线的校外导师建立个人间的学习交往，并且这种个人间的学习交往是持续的。这种基于师范生个体自主发展前提下的“拜师学教”具有职业发展中的“认知学徒制”色彩。

五是师范生从事“家教”活动。师范生的“家教”活动在课外、在寒暑假。“家教”对于师范生而言，有一些增加经济收入的成份，但更主要的是参与教育实践，在实践中检验并形成教育能力。“家教”是师范生有明确专业成长指向的集成训练方式。

六是师范生应聘教职的“求职面试”。求职与职业发展能力是师范生从教能力结构中关键的一项，也是高校毕业生就业制度改革催生出来的新的素质要素。师范生的价值观、教育观等观念形态的因素蕴含在求职与职业发展能力中。“求职面试”对师范生而言，是一个集成训练的机会、又是一个集成训练的平台。师范生“求职面试”中有教学技能的表现、有教态仪表的展示，有教育信念的流露，有教育智慧的表达。

师范生的从教能力发展是个建构过程，高师院校应该为每一个师范生建立一份专业能力发展档案，跟踪记载师范生专业进步的过程和结果。

高师院校在适应基础教育改革的办学实践中，正在发生着显著的适应性变化，也有一些引领性的变化。教育理论研究者创新了实践教学的理论，学校的管理者、教师、学生都表现出探索的热情，形成了一些有价值的实践教学方式。丰富的实践教学方式表达了教师教育的目标指向，这些经过设计的从教能力训练内容和形式，决定了教师教育的有效性和价值。

[1]国家中长期教育改革和发展纲要[R].北京：人民出版社，2010：52.

[2]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL]http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6136/201110/xxgk_125722.html.

[3]朱旭东.教师教育标准体系的建立：未来教师教育的方向[J].教育研究，2010（6）.

[4]刘东敏，田小杭.教师实践知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究，2008（4）.

[5]林众，冯瑞琴，罗良.自主学习合作学习探究学习的实质及其关系[J].北京师范大学学报：社会科学版，2011（6）.

[6]毛泽东选集：第一卷[M].北京：人民出版社，1991：296-297.

[7]周正.优秀教师群体特征与发展机制[J].教师教育研究，2011（9）.