日本战后高等教育“再改革”的策略及启示

2015-03-27杨涛

河南社会科学 2015年3期

杨涛

（南阳师范学院期刊部，河南南阳 473061）

1945年日本战败后，经济几乎到了崩溃的边缘，工业生产处于停顿状态，生活必需品缺乏供应，人民生活极端困苦。因此，有经济学家把“混乱与虚脱”归结为战后日本经济的主要特点[1]。然而，在短短30年左右的时间里，日本国民经济得到了飞速发展。日本1955年的国民生产总值为8.865万亿日元，只及美国的1/15，德国的1/2；但1966年至1968年接连超过法国、英国、德国。1955年日本人均国内生产总值是266美元，美国是243l美元，德国是822美元；日本仅及美国的1/9，德国的1/3。到1987年，日本已跃增至19186美元，超过美国的18301美元、德国的18305美元、法国的15785美元、英国的11761美元，居资本主义五大工业国之首[2]。日本的科技水平已从战后初期落后于欧美国家约20年的差距，成为后来居上的技术大国。日本把战后经济的飞速发展称为“第二次远航”。

在日本的“第二次远航”中，结合自身现实，对原本由美国主导下构建的单一化的高等教育体系进行的一系列符合日本社会发展的“再改革”，促使高等教育由战后初期不适应社会需要逐渐成为日本社会发展的不可或缺的动力，则是值得研究和借鉴的一个重要课题。

一、战后美国主导下日本高等教育改革出现的问题

1946年3月，美占领军总部邀请由27位教育专家组成的代表团访问日本，同年4月，代表团发表了6章共计2万余字的报告书，提出日本教育应当进行全面改革。在高等教育方面，要求日本将原有层级分明、类型多样的多元化高等教育全部改组升格为四年制大学,通过“一府一县一大学”原则来满足民众对高等教育的需求[3]。然而，美国主导的高等教育改革给战后初期的日本社会带来了许多意想不到的问题。

（一）高校人才培养同质化现象严重，高等教育与社会发展不相适应趋势凸显

自1949年起，日本开始了大规模的新制大学改革，掀起了一股高等专科学校升格为4年制大学的浪潮，把原有多样化的高等教育体系统一改组为大学。到1952年，除了一部分不适合升格为4年制大学的专门学校暂时改组为2年制或3年制的短期大学，且拟定短期大学在有条件升格为4年制大学的情况下再升格为4年制大学外，已经组建了226所新制大学[4]。很快，在战后不久，日本高等教育系统就由战前复杂多样的多轨制高等教育体系变为单一化的、以4年制大学为主体的新制大学体系。

升格为大学的高等院校的直接诉求是追求学科与专业设置的“大”而“全”，因此，势必要以升格为契机，强调在专业与课程设置上加强一般教育课程，以实现发展为综合性大学的目标。而战后对日本高等教育发展起着主要作用的美国占领军当局的政策则对日本高校专业和课程设置向一般化方面发展起了举足轻重的推动作用。在第一次美国教育使节团报告书中，认为“日本高等教育机构设置的课程中，很少普通教育的内容，过早的以及过分狭窄的专门化，而且职业色彩也很浓厚”，强调在战后扩大了高等教育规模的状况下，“为了给予自由思考更多样的背景和职业训练更良好的基础，必须培养广泛的人文科学态度。这将丰富学生的未来生活，并使他们了解今后所从事的职业及工作怎样在人类社会中发挥作用”[5]。1947年7月由日本大学基准协会制定的《大学基准》对新制大学的课程设置的规定中，一般教育课程都占据了重要位置。1948年，文部省发表了《日本高等教育的再组织》一文，再一次强调在大学的课程中必须包含有一般教养科目[4]。大学课程包含一般科目虽有可取之处，但在实践中却使战后日本高等教育向着矫枉过正的方向发展。因为，“在改革的现实过程中，左右整个局面的并不是要求改革大学的动力，而是要求在制度上获得‘升级’为大学的欲望”[3]。为了达到升格的目的，很多大学在专业设置上都把一般教育放到了重要的位置上，文、法、理、工、医、农等几乎无所不包，专业齐全。在战后高等教育改革中，专业设置上重视乃至于过分强调一般教育成为高等教育专业设置的重要特色，这种情况下，日本高等教育在宏观的高等教育结构和微观的专业设置上出现了双重的划一化倾向。

因此，在新教育制度实施不久，要求对高等教育进行再改革、遏止高等教育划一化的呼声就日益高涨起来。

1951年11月，日本法规修订咨询委员会向时任内阁提交了《关于改革教育制度的建议》，认为：“战争结束后所进行的教育制度的改革，相当多的显然不适合日本的实际情况，因为这种改革是模仿一个大大不同于我国内部情况的外国的各种制度，而且急于要求得到一个理想的教育形式。这些改革项目应该全部重新检查，来合理地改进教育制度，使之与日本的国力和内部情况相适应，以便达到教育上的真正效果。”[5]该建议在当时虽然没有立即被采纳和付诸实施，但以后日本“中教审”的很多改革方案都是以此作为依据，因此被公认为战后日本高等教育结构从单一化转向多样化的起点[6]。

其后不久，日本经营者团体联盟（以下简称“日经联”）在《关于重新研究新教育制度的要求》一文中强调：“要对新大学教育制度迅速地进行根本性的研究，以便克服在专业教育和学术研究方面尚残存的划一性，明确发挥学生各自的特长。”[7]1954年，日经联发表了《关于改革当前教育制度的要求》一文，再一次呼吁对划一化的高等教结构与社会经济制度结构的不适应性之矛盾进行改革：“今天被社会上的人们逐渐重视起来的大学毕业生的就业困难问题，是因为我国教育制度的应有状况和产业界接纳状况之间的悬殊极大。为了有效使用人材和将来产业的发展，再次希望文教当局重新加以研究，以满足当前产业界的要求。”[7]文件明确要求排除大学的全国划一性：“要使大学各有所长，排除全国性的划一性。同时,要改正增设在实质和内容上完全不符的学部及专攻部门的弊病。为了提高教育的效率，要进行普通教育和专门教育的基础学科之间的调整，从而进一步充实专门教育。”[7]1956年，日经联又提出了《关于适应新时代要求的技术教育的意见》等。这些“要求”和“意见”，对于战后日本高等教育体制的改革起了重大的影响作用，是20世纪60年代日本改革高等教育体制、实现高等教育结构多样化的直接动因和理论参考。

可以看出，战后日本高等教育改革中所出现的问题，集中反映了高等教育结构是否能同社会发展需要相契合的问题。而这一问题能否得到合理解决，则不仅决定着各行各业能否获得合格的人力资源，也决定着是否能消弭日渐抬头的结构性失业。

（二）高等院校学科设置上文理比例严重失调，应用技术人才奇缺

在高校升格和改制的过程中，由于文科类专业在师资要求、硬件、软件配备方面要求较低，因此，伴随着大学升格，文科专业激增，从而导致高校毕业生文理比例严重失调成为战后初期日本高等教育的一个突出现象。比如，战后私立大学数目开始急剧增加[8]，到20世纪60年代，私立大学已经占据了日本战后高等教育的70%之多[7]。在新成立的私立大学中，由于文科专业所需经费较少，所以文科大学或文科专业均占据了较大比重[4]。

从1950年开始，日本迎来了战后经济的快速发展时期，经济的飞速发展相应地需要各行各业、各个层级的技术人才，而文理学科高校毕业生比例失调所带来的一个直接后果是日本经济发展过程中工业企业所急需的高质量技术人才的急缺，在这一段时间，“工业部门长期要求在大学提高理工教育，而减少法律和文科教育”[5]。与此同时，又存在着大量的毕业生就业困难的难题。高等教育中的“过度教育”与“教育不足”同时存在，毕业即失业这一现象与大量技术人才奇缺交织在一起，在20世纪50年代成为困扰整个日本社会的难题。

20世纪50年代初期，日本教育界和产业界根据当时高校学科设置和社会对人才需要对其后20年间社会对高校毕业生的结构性需求进行了预测，预计到1970年，会有29万名文学、法律和经济系毕业生、3.3万名教育系毕业生、2.8万名农学系毕业生、6.3万名家政系毕业生过剩而失业，但却存在着16.7万名左右工科毕业生、3860名自然科学、51120名左右医学药学毕业生的巨大缺口[9]。1957年，日本理工科毕业人数为当年高校毕业生总数的16%，英国为30%，美国为50%，苏联为75%。造成这种状况的直接原因是日本高等教育在专业设置方面存在着严重的偏差[9]。可以看出，在战后高等教育改革中，专业设置文理比例失调现象也日益成为社会各界、特别是急需各种技术人才的产业界关注的问题。

1954年，日经联在对高校毕业生与社会需求状况的适应性进行调查后指出，要尽快纠正大学偏重法文系统的现象，认为“尽管企业方面对法文系统和理工系统大学毕业生的录用比率，战前战后都是六与四之比，但最近几年毕业生渐渐呈现出偏重文法系统的趋势，而新生入学超员，则使这种偏重的程度更加严重，特别是私立大学这种倾向尤为显著。这种不平衡，一方面是促使就业日趋困难的因素之一，另一方面从振兴科学技术的观点来看，也有值得忧虑之处。所以，要在现有的大学和学生人数的范围内，纠正这种不平衡现象”[7]。在对大学文理学生比例失调提出批评的基础上，提出应该迅速纠正大学偏重法文学系的不均衡状态。1956年，日经联提交的《关于适应新时代要求的技术教育的意见》指出：“各国正在竭尽全力有计划培养技术人才和进行技工的教育。然而，看一看我国战后学校制度的改革，对技术教育的重要性根本没有考虑到。在大学方面，与理工系统相比偏重法文系统之风依旧未变。——至今如不制定适应经济的划时代发展的技术人员和技工的培养计划，以保证提高产业技术的话，我国的科学技术就要落后于日新月异的世界水平，在和各国竞争中必定落伍，必然给后代造成难以弥补的憾事。”[9]日本中央教育审议会强调：“战后我国的教育，由于改革的急剧展开，从科学技术教育的方看，存在众多的问题。同时，在适应科学技术的进步，培养技术人员方面也难以令人满意。当今各国以庞大的投资制定划时代的科学和技术人员的培养计划，严肃认真地致力于振兴科学技术教育。因此，我们必须对此进行深刻的反省。”[10]关西经济联合会则尖锐指出：“大学不顾社会需要的现实，无计划地增设学部，其结果，一方面社会上对理工系统毕业生不足表示不满，另一方面却出现了毕业生苦于就业的学部，要对这种现状有重新考虑的必要。有必要在文部省设置委员会，其职责是尽快地重新研究并规定各个学部的学生定额。例如，设法压缩文学部、农学部、学艺大学（学艺学部、教育学部）的定额，增加理工学部的定额，这是燃眉之急。”[6]

因此，制定一个符合社会需要的技术人才培养计划以满足社会对技术人才的需求，成为自20世纪50年代开始日本高等教育面临的又一紧迫课题。

二、战后高等教育改革基础上的“再改革”

战后日本高等教育发展中的弊端以及社会各界对新制高等教育的不满，使日本决策层认识到，“战后教育改革，不管怎样理想，仍然是‘来自上面的一些东西’，如果新制度要有机地扎根于日本的社会、经济和文化结构中的话，那么修正和‘再改革’是有必要的”[5]。因此，文部省从1954年起，用了3年左右的时间，对大学毕业生的供求问题、文科毕业生过剩问题、技术类人才缺乏问题进行了大规模的调查。而后，针对高等教育急剧改革中所引发的一系列弊端采取了针对性的应对策略。

（一）通过设立高等专科学校和确立短期大学的地位遏止高校升格，构建多样化高等教育体系

日本决策层认识到，高等教育担负着为社会培养人才的重要职能，但以美国教育为唯一模版的高等教育，却在培养能够在经济等方面发挥主导作用的各级各类高级人才上存在着问题。高等教育虽然普及了，但由于分类不明确而使高等教育与社会结构需求存在着严重的分离现象，与日本社会经济发展也极不适应。要真正发挥大学的社会职能，就需要通过高等教育多样化来构建与日本社会需求相适应的大学教育制度。

因此，文部省首先于1961年提出了恢复建设高等专科学校的法案，并于该年6月公布施行。高等专科学校以“适应企业对培养中级技术人才的要求，传授较深的专门的科学知识和技艺、培养职业上所需的工作能力”为目的[9]。设立高等专科学校的目的在于培养中级技术人才，以满足日本经济高速增长时期对中级技术人才和熟练技工的需要。同时，通过高等专科学校的设置，进而实现高等教育结构多样化来保证人才培养的多样化，以克服高等教育体系划一化和人才培养雷同而造成的结构性失业的弊端。1962年，首先成立了工业高等专门学校，随着日本经济发展和产业界需要，1967年又成立了商船高专，1971年又设立了无线电高等专科学校。高等专科学校的毕业生大都是从事专门性的、技术性的职业的技术人员。由于高等专科学校毕业生精通应用型技术，长于实务，因此，适应了社会需要，深受产业界的欢迎。其就业率远远高于短期工业大学和大学工学部的毕业生。比如，1970年各高等专科学校的毕业生的就业率为98.2%，大学工学部的就业率为92.2%，短期工业大学的就业率为58.5%[9]。

同时，用法律形式确定短期大学地位，在进一步推动高等教育结构多样化的同时，也在客观上遏制了大学升格的浪潮。

早在1950年开始设立短期大学的时候，日本只是把短期大学的存在作为一种权宜之计，打算以后这些学校各种条件成熟后再升格为四年制大学。但在现实发展中，一方面，大学大量升格导致发展的同质化而受到了社会各界的批评，而由大学同质化所造成的大学毕业生结构性失业和产业界技术人才的不足也成了令社会各界头疼的社会问题，高等教育的现实弊端和社会对高等教育的批评使短期大学的升格没有被列入以后高等教育发展的实际路线图中。另一方面，短期大学自成立之日起，就在高中教育的基础上，对学生进行专门的职业技能教育，培养的学生具有实际专业技术，动手能力强，毕业后能够马上进入工作岗位，能够适应日本经济社会发展的需要。因此，战后没有升格的短期大学反而受到了社会各界的欢迎。

在这种情况下，1964年日本第60届国会通过了《部分修改学校教育法的法律案》，确立了短期大学的法律地位，使短期大学正式成为日本高等教育体系的组成部分[6]。

短期大学在培养目标和专业设置方面与普通四年制大学有着明显的区别。短期大学“以教授和研究精深专门的学艺，培养职业和实际生活所必需的能力为主要目的”。虽然短期大学在教授和研究精深专门学艺方面与四年制大学有相似之处，但这主要是为了提升学生的文化素养，培养职业和实际生活所必需的能力这一定位说明了短期大学的本质特征，即短期大学以培养应用型人才为主要教育目的。

短期大学在法律上被认可与各种高等专科学校的创建，正式宣告了日本战后以美国高等教育模式为唯一样板的单一化高等教育结构的结束，也意味着日本高等教育在战后真正走上适应日本经济社会结构发展的轨道。日本高等教育由战后初期单一的四年制大学结构被改变为“三级一专”，即研究生院、四年制大学、短期大学和高等专科学校这些有着不同培养目标的多样化高等教育系统。

（二）扩大科学技术人才培养规模为“技术立国”提供人才支撑

基于科学技术水平落后于欧美的事实，日本提出“技术立国”的国策。日本当局认为，今天的高等教育就是明天的经济、后天的科学。产品的竞争实际上是技术的竞争，而技术的竞争则取决于教育的竞争。没有高等教育的合理发展，就不会产生适应社会发展的优秀劳动力，大量的投资就会浪费，“技术立国”的国策也就无从谈起[7]。为培养一支社会急需的科技人才队伍，在高等教育结构调整的基础上，日本文部省把有计划地改变大学文理科招生比例作为战后教育改革的另一重要措施。

1957年12月，日本政府制定了《新长期经济计划》，调整理工科系设置，扩充理工科系招生。提出在整个计划期间需要27500名理工科毕业生，而当时的1万多名理工科毕业生根本无法满足整个社会发展的需要。从1957年起，日本文部省制定了增加理工科大学生8000名的计划，拉开了理工科增加招生和文科系科减少招生的序幕。而后，日本文部省又制定了从1961年起，在7～8年内每年增招1.6万名理工科大学生的计划，后来根据社会发展需要，扩大为从1961年起头四年每年增招2万名[6]。

需要指出的是，在20世纪60年代到70年代的经济高速成长期间,为适应社会对理工类人才需求的不断增长,日本私立大学扮演了重要角色，因此也被称为日本高等教育大众化进程中的“正遗产”[11]。然而，在战后对私立大学“再改革”之前，却因其质量问题被社会所诟病。1956年日本文部省制定了《成立大学的标准》的文件，规定只要具备教员的组织、学校用地、校舍和教学设备等最低条件，就可被批准成立私立大学。因此，私立大学的数量急剧增加[8]。许多私立大学为了增加自己的收入，趁着社会上对高等教育日渐增加的需求，不惜降低招生标准并采用大班上课的形式。私立大学因为开设容易、质量低下被社会所诟病。因为入学就意味着能毕业，因此，很多学生沉迷于打麻将和参加课外小组活动。“这样的大学毕业生虽然也同样被称为‘学士’，但与战前的‘学士’相比，很多人的质量都如同掺了水的酒，味道平淡。因此也出现了‘大学即是游艺场’的论调”[8]。私立大学毕业生在校的四年也被人们称为“浪费大米饭”的四年生活[8]。同时，由于文科专业设置在师资、费用和设备等方面要求较低，所以私立大学无论是在学校数目，还是在校生数目上，文科都占据了很大比例[7]。日本决策层认识到，“如果没有占百分之七十的私立大学的健康发展，就不能期望日本大学制度得到均衡的发展”[7]。因此，把提高私立大学质量、调整私立大学的专业设置放到了重要位置，对私立大学发展的调整是这次高等院校“再改革”的重点。为了谋求维持并提高私立大学的质量与水平,一方面，通过立法设置认定标准,采取严格控制新办大学或学部的政策[12]。同时，通过改革私立大学毕业考试和取得学位考试来纠正私立大学教育的形式化，通过改变私立大学学生能入学就能毕业的这一现象来提高私立大学质量。另一方面，调整私立大学专业结构，把扩充理工类专业作为私立大学转型发展的方向。首先，要求私立大学制定相应的科学技术类大学生年度培养计划，在制定年度培养计划时，要依据文部省实施的《以社会要求为基础的教育计划的调查》，尽量准确地测定适应未来经济发展的科学技术人员的必要数量。其次，与科学技术人员年度培养计划相适应，增加理工类等学部和专业以及其他必要的学部和专业的学生定额，同时扩充相应的教员组织、设施、设备。再次，在结合私立大学原有优势的基础上，尽量发挥私立大学的特色，培养出适应社会需要的科技人才[10]。

通过调整大学文理科招生比例，理工科毕业生人数逐年增加。1965年理工科大学生总数达到19.7万人，1969年达到30.7万人。大学理工科的扩大，极大地充实了技术科研队伍。1960～1972年日本公司员工总数增加了15%，而科学工作者却增加了1倍以上，仅次于美国，为西方世界第二位[7]。通过调整文理科招生比例，不仅优化了大学文理学科的结构，进一步遏止了结构性失业。同时，及时满足了社会各个行业对科研人员、技术人员的需要。

（三）确立了大学与企业之间“产学合作”的实践教育机制

1956年，日本政府通产省产业合理化审议会提出了《关于产学合作教育制度》的咨询报告，“产学合作”开始初步实施。1957年“日经联”发表的《关于振兴科学技术的意见》中，强调“进一步加强大学和产业界的合作关系”。1960年日本经济审议会发表的《国民收入倍增计划》中认为，“对教育训练来说，今后更重要的是推进产学合作”[9]。此计划标志着“产学合作”教育体制的最后确立，并加速普遍实行[13]。日本大学与企业之间的“产学合作”主要有委托研究、人员的派遣与交流、现场实习等。通过委托研究，大学接受企业委托进行特定科研项目的研究，双方就有关研究范围、期限、经费、专利和版权、保密责任等签订合同，同时，大学可以把学生的毕业研究安排到企业里进行，便于企业及早对学生进行毕业前的选定。通过人员派遣与交流，企业可以聘请大学教师充当研发部门的顾问，大学也可以聘请企业某方面的专家作为某一学科的教师，同时，大学也可以作为在业人员的继续教育培训基地[13]。

可以看出，日本的“产学合作”机制在一定程度上实现了高校与企业界的良性互动，既充分发挥了高校人才培养、科学研究和社会服务的职能，又促进了相关企业的发展，提升了学生的实践能力。

通过种种措施，日本培养起了一批高质量的科技研发队伍。这些高级科研人员与通过调整高等教育结构培养的高级技工形成了日本产业界各个层次、各个领域发展的中坚力量。也正是依靠这支科技队伍，日本迅速地恢复了战时破坏的经济，有效地引进和应用外国先进技术，“日本用不到二十年的时间，消除了比欧美发达资本主义国家落后二十年左右的差距，在科学技术发展方面赶上了世界先进水平。20世纪60年代后期逐步发展成为世界主要技术输出国之一”[6]。

战后日本通过对单纯模仿美国所形成的一元化高等教育体系的“再改革”，把一元化高等教育体系转型发展为“三级一专”的多元化高等教育体系，初步解决了日本战后在单纯模仿美国高等教育过程中所形成的“高校学生毕业即失业”“企业技术人员短缺”及“高校文理科学生比例失调”等现象，使“再改革”后的日本高等教育体系真正成为日本战后社会发展和国家崛起的重要动力。通过对高等教育体系的“再改革”，日本逐渐把高等教育结构调整到了与日本社会结构现实发展相融通的模式上来。多元化、多层次的高等教育结构培养出的不同类别毕业生不仅适应了当时快速发展的日本社会的需要，受到了社会各界、特别是产业界的欢迎，也在一定程度上降低了日渐抬头的结构性失业。

三、日本战后高等教育“再改革”的启示

自我国高等教育大众化启动以来，高校毕业生结构性失业、结构性过剩以及企业熟练技术工人短缺等现象日益抬头。在高等教育数量快速扩张的情况下，为推动高等教育内涵式发展，提升高等教育质量，开始出现了要求地方普通本科院校转型发展的呼声。当前中国高等教育发展中所面临的问题与日本战后初期高等教育“再改革”之前所出现的问题有很多相似之处，因此，日本战后高等教育再改革的经验无疑值得我们借鉴。

（一）从制度源头上遏止高校盲目设置专业及高校的合并与升格

高等教育的转型应当是整个高等教育体系的转型优化，不仅仅局限于某一层次高校的转型，应当是以优化高等教育体系，提升高等教育人才培养、科学研究和社会服务职能的整体转型发展。转型的目的是为了发展,是为了提升高校自身发展能力和服务于经济社会发展的能力。目前高校毕业生存在的结构性失业现象，地方普通本科院校应负一定责任，但不能就说地方高校是这种消极现象出现的根源。当前，追求专业设置上的“大而全”所造成的专业设置同质化以及高校持续合并与升格所形成的“千校一面”现象是中国高等教育体系的共性,这是造成高校毕业生出现结构性失业的主要原因。如果不遏制高校盲目设置专业及高校持续的合并与升格浪潮，就不可能优化不同类别院校的专业结构和不同层次院校的区域布局，也就无法正确引导高校合理定位，就无从真正达到促进高等教育结构优化的目的。高等教育结构的优化是高等教育适应社会发展需要和推动社会发展的基础，离开了高等教育结构的优化，高等教育就可能会偏离适应社会发展需要的轨道，也就不可能真正担负起推动我国经济社会发展的重要使命，关于高校转型发展的所有良好设计也就可能消弭于无形。如前所述，日本战后初期高等教育再改革的重要举措之一，就是通过立法形式，从制度遏制了高校升格的冲动和欲望，确立了短期大学的地位，原则上不再让短期大学升格为四年制大学，以培养社会急需的专门人才，从而为构建多元化的高等教育体系铺平道路。这也启示我们，从制度源头上遏制高校盲目设置专业、抑制高校的合并与升格冲动应当是当前高校转型发展的前提。不遏制高校的盲目升格，不对高等教育结构进行整体优化，而只是要求地方高校转型发展，就有可能出现“头疼医头、脚疼医脚”的消极后果。因此，只有在制度源头上遏制整个高等教育体系中所有层次高校盲目设置专业以及高校合并与升格，才能为优化高等教育结构、推动高校转型发展营造良好氛围。否则，高校转型发展的设计和实践则可能只是一种空谷回音。

（二）从内涵上提升高职高专层次院校的办学质量

日本战后初期在以美国高等教育为样本的改革中，曾经取消了高职高专院校，而后为了适应社会需要，不得不耗费巨资重新建立高职高专院校。而我国当前拥有1300多所高职院校，高职院校的数目是地方本科院校的2倍以上，年招生总规模1000万人，在校生近3000万人。当前我国已经拥有世界上规模最大的职业教育体系[14]。这些高职高专院校是我国高等教育体系中培养应用技术人才非常珍贵的资源。但是，作为我国培养应用技术型人才的最大群体，除了一些为数不多的职业院校外，大部分高职高专院校在人才培养、社会服务等职能的发挥方面都有待提升。高职院校师资力量、人才培养质量等还不能完全适应经济社会发展的需要，存在着“结构不尽合理、人才培养质量有待提高、办学条件薄弱、体制机制不畅、特色办学有待优化”[14]等问题。当今既有的高职院校如果不能充分发挥出应有的职能，不仅是对中国教育资源的巨大浪费，也会对中国经济社会发展造成重大损失。所以，应当从内涵上提升当前既有高职院校人才培养质量，加强和优化高职院校的社会服务功能，使职业院校真正把担负起培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才这一使命作为当前推动高等教育转型发展的基础性任务之一。在现有高职高专院校很多问题还没有得到解决的情况下，要求其他高校转型，只会挤兑现有职业院校的发展空间，使相当大一部分职业院校在发展过程中雪上加霜。而且，因为现有职业院校数目巨大，转型后的地方院校加上原有的各级各类职业院校如果在相同轨道上发展，就会出现转型后的地方高校和现有的各级各类职业院校之间的同质化发展,这样的同质化面积将远远超过当今高校发展中的同质化。因此，在要求地方高校转型发展的时候，应当首先考虑的是，在没有解决占中国最大数量的高职高专院校办学质量这一重要问题的情况下就要求地方普通本科院校转型，是否会导致中国高等教育体系出现新一轮的、更大面积的同质化现象。这个问题得不到解决，则不仅无助于中国高等教育结构体系的优化，无助于解决现有的高校毕业生结构性失业的难题，还可能会导致高校毕业生结构性失业更大面积地出现。日本战后在高职高专院校出现断层的情况下，为了满足社会对优秀技术人员的需要，不惜斥资重新建立高等专科学校来为社会培养技术人员。而当前我国有着现成的高职高专资源，但却因整体质量低下导致功能没有发挥出来。而在培养应用技术型人才的高职高专院校的职能没有发挥出来的情况下，就要求地方普通本科院校转型，这可能会造成对当今中国有限高等教育资源的巨大浪费。因此，在高校转型发展中，首先应当从内涵上提升高职高专层次院校的办学质量，提高高职高专层次的办学水平，把高职高专院校这一现成的培养应用技术型人才的教育资源的潜力充分发掘出来。这不仅是培养应用技术型人才的当务之急，也是推动高校转型发展的前提性任务。

（三）地方本科高校转型应坚持分类管理下的整体转型与专业调整相结合原则

在战后高等教育“再改革”中，面对私立大学这样那样的问题，日本决策层首先考虑的是私立大学长期发展中积淀下来的优势以及本科层次院校的人才培养和社会服务这些与职业院校所不相同的本质属性问题，以此理念为基点，主要是针对私立大学的文理科比例、专业设置等结构性弊端进行调整，优化私立大学专业设置比例，使私立大学在人才培养上更加适合社会需要。正是因为这些合理的举措，在日本战后不久就迎来了高等教育大众化的时代，通过“再改革”的私立大学担负起了高等教育大众化的主要任务，为日本社会培养了大批高级人才，也成了日本当代高等教育发展史上的“正遗产”。

我国的地方普通本科院校自身发展途径和所处社会环境与日本私立大学存在着极大的不同，但与日本私立大学一样，也承担起了高等教育大众化的主要任务。然而，长期以来，“地方普通本科院校”已经成为地方不同类别、不同属性本科院校的统一标签，通过这一标签，把600多所地方本科院校放进了同一个模子里来进行量化。把本来属于不同类别的地方本科院校简单地划到了一个框架中，而忽略了各自本来所固有的、独特的本质属性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》强调：“建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。”[15]这实质上也启示我们，不仅要在不同层次的高校之间建立分类体系，进行分类管理，而且也要对同一层次的高校进行分类，实行分类管理。从这一角度看，把地方不同类别的普通高校通过“地方本科高校”这一简单的标签塞在同一篮子里，未免有失偏颇。

从地方本科院校发展传统看，地方本科院校主要可以分为高等教育大众化进程中由师范专科学校升格而来的本科师范院校，由农业、工业、机械等具有行业特色的技术类专科学校升格而来的技术型本科院校以及高等教育大众化进程中依托一些本科院校新建的独立学院等类别。这些不同院校由于人才培养指向存在着极大差别，因此，在类属性上也存在着极大的差别。例如，地方师范院校从专科时代至今都主要承担着为地方社会培养中小学合格师资的重任，而从专科升格而来的地方技术型本科院校和高等教育大众化进程中成立的独立学院则把培养各种熟练技术人员作为自己人才培养的主要责任。地方普通本科院校人才培养目标的不同也说明了一个事实，即地方本科院校在发展过程中本身就是以不同的类别而存在的。由于任何一所地方高校的转型发展都是对自身发展传统的改造和扬弃，转型发展不可能完全脱离原有的基础、隔断历史的联系，否则就成了无源之水、无本之木。因此，在要求地方本科院校转型发展时，要充分考虑到地方普通本科院校不同类别这一发展中所存在的固有传统。而这些固有的传统主要由各个院校的师资力量体现出来。

在任何一所高校中，师资力量的构成是学科和专业设置的灵魂，是一所高校最为基础的核心竞争力。离开了师资力量，学校的学科和专业设置乃至学校的发展都无从谈起，这是高等教育发展的一个重要的内在逻辑和基本规律。不同类别地方院校师资力量构成这一客观现实决定了一些地方院校能够整体转型，而另外一些地方本科院校则无法进行整体转型。对于师资力量具备整体转型的院校，如果不整体转型，无疑是对师资这种核心教育资源的巨大浪费，也将无法承担起社会赋予高校的社会任务和历史责任。同样，对于师资力量不具备整体转型的地方本科院校，如果不切合自身现实而盲目整体转型，也同样是对师资力量的巨大浪费。而不符合高校自身发展传统与现实的转型就可能导致一些高校丧失长期发展过程中积累的固有优势，出现“倒洗澡水把孩子也倒掉”的消极后果。要求地方普通本科院校整体转型，则将原本不属于同一类别的院校削足适履地划在一起，这不仅无益于对地方普通本科院校进行分类管理，不利于地方本科院校在各自领域办出特色，还会导致原本属于不同类别的地方普通本科院校由于发展方向趋同而出现相互之间的恶性竞争，从而导致中国高等教育生态环境的进一步恶化。

因此，对于地方高校的转型发展，应当结合地方普通高校发展传统，把整体转型与专业调整结合起来，以地方高校发展传统与现实为切入点，坚持整体转型与专业调整相结合，进行分类管理。以地方本科院校的师资力量和专业设置为核心对地方本科院校进行分类评估，在合理评估的基础上，依据其人才培养的传统属性，把整体转型与分类优化有机结合起来。适合转型的高校可以整体转型，不适合转型的高校，在保持其固有优势的基础上，则应当以优化专业设置为原则，引导一部分专业或院系转型。对不具备整体转型的高校应把优化专业结构作为转型的重点，通过专业监控和退出机制，真正优化地方本科院校的专业设置，严格管控和淘汰那些盲目设置的专业。像日本的私立大学那样，通过专业结构的优化，既为社会培养学术型实用人才，又为社会培养应用型技术人才。

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