过犹不及：论文本解读中的“过度”问题及其解决对策

胡晓梅

不同学者对文本解读的定义不同。曹明海以为解读“是一种寻求理解与自我理解的活动，它不只是对客体把握的技术性（方法论）问题，也是主体存在的基本方式。”[1]蒋成瑀认为，“读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意;解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性的发挥。”[2]现如今文本解读中出现了因“泛读”而造成的“拒读”，因“自读”而造成的“盲读”，因“细读”而造成的“白读”，因“反复读”而造成的“不用心读”，因“多元解读”而造成的“随意解读”等“过度”解读文本现象，致使语文教学缺失了“语文味”。

一、因“泛读”而造成的“拒读”，应提供有效的阅读方法

泛读就是广泛性阅读。教师要想有专业的文学理论知识，开阔的文学视野。首先要对文学作品有一个量的积累，其次还要达到质的飞跃。教师为了让学生也能具有相应的文本解读能力，通常会推荐他们搜集与文本有关的文章或著作，片面的以为学生在通过广泛的阅读之后，就会对文本有一个全新的认识视角。多数时候，就教师布置给学生的课外阅读资料而言，有些是很不恰当的，不能吸引学生的兴趣，阅读量过多。不仅浪费学生的时间，而且还造成学生不必要的心理压力。如学习朱自清的《春》这篇课文，有些教师会让学生课后阅读朱自清的《荷塘月色》或《桨声灯影里的秦淮河》等散文名篇。教师自认为让学生通过广泛阅读朱自清的名篇，就能抓住作家的写作特点，体会文章的遣词造句之美。

教师没有根据学情布置的阅读任务，就学生的发展水平不同，可能也有些学生能够有所收获。但是很多教师把自己过度的课外阅读布置只当作一个教学的环节，并不进行应有的后续工作，读书交流会等这些应有的活动都被取消。久而久之，学生对教师布置的课外链接阅读的兴趣也逐步丧失。究其原因，是“泛读”的“度”过了，造成学生退避三舍的尴尬局面。教师要想避免“泛读过度”的这种现状，需要站在学生的角度上思考问题。同时，还应予以一些现教育界普遍关注的阅读方法论的指导，例如：孙绍振的还原法、“错位美”法;华东师范大学方智范的“做作者知音、文本知音，感受形象、触摸语言，立足整体抓重点、抓神光所聚之文眼”等阅读教学解读法。[3]这些阅读方法的有效提供，可以让学生的课外阅读真正地实现“有法可依”的境界。

二、因“自读”而造成的“盲读”，应找出明确的阅读思路

自读是读者通过阅读文本学习知识和体验情感的心理活动。学习文本之前，教师和学生都需要对文本进行阅读。教师社会阅历丰富，见识面广，语文素养高，文本解读能力较强;学生在无指导的情况下进行文本解读，就算对文本充满强烈的求知欲，大多也是心有余而力不足。鲁迅、叶圣陶等十几位大学者都对学生自我解读文本发表了相一致的看法，即是批评学生无指导地自读。鲁迅在《人生识字糊涂始》《做古文和好人的秘诀》中提到“教师并不讲解，只要你死读，自己去记住，分析，比较去。弄得好，是终于能够有些懂”，“然而到底弄不通的也多得很”，“大概是似懂非懂的居多”，[4]“一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命”的“暗胡同”教学。[5]同样，叶圣陶也在《认识国文教学》一文中指出让学生自读课文是相当的费时费力，并且吃力又没有好的。

笔者认为，一定的学生自读是可以的。学生自读课文做到深入浅出并非易事。过度自读的话，别说是文本的重难点是什么，就连文本应以什么语调来读，学生都会茫然不知所措。如让学生自读李清照的《如梦令》，得出的结论估计都是千篇一律：这词写的美啊。到底美在哪里就不得而知了。再如《社戏》，学生恐怕难以通过自读达到身临其境与作者同乐的境界。因此，在引导学生自读前，可以稍微加一点先入为主的知识点。比如让学生理清文章思路、了解故事发展背景、体会文章表达主旨等，让学生在阅读之前能够理清文章脉络，明确文章重难点，做到“对症下药”。这样才是真正的做到了为学生扫清阅读障碍，达到在阅读开始前学生能够兴致盎然，阅读进行中学生能够沉浸其中，阅读结束后学生能够回味无穷。

三、因“细读”而造成的“白读”，应拒绝盲目的初次解读

文本细读是一种语义学的解读，首先它要以文本为中心，其次是重视语境对语义分析的影响，最后还要强调文本的内部组织结构。朱自清提倡文本应该细读，即是做到“咬文嚼字”、“透彻了解”、“一字一句不放松”的文本解读的细读观。而美国著名畅销书《如何阅读一本书》中提出了一种新的阅读观——“粗浅阅读论”。所谓的“粗浅阅读”，不是浅尝辄止，走马观花，而是指不要破坏、中断读物内在的主要魅力所引起的阅读快乐。书中说：“比如，阅读莎士比亚的戏剧，会获得极大的快乐。但是一代代的高中生被逼着要一幕一幕地念、一个生字接着一个生字地查、一个学者脚注接一个脚注地读《裘利斯·凯撒》、《皆大欢喜》或《哈姆雷特》，这种快乐就被破坏了。结果他们从来没有真正读过莎士比亚的剧本。等到他们读到最后的时候，已经忘了开始是什么，也无法洞察全剧的意义了。”[6]这是相对于一本书而言的，单篇课文的“过度”文本细读其实也是如此。

“细读”不应该被放在第一步的阅读或初步阅读上面，而是应放在第二步、第三步上。一开始让学生如此大费周章地解读文本，会极大可能地中断学生的阅读兴趣，使他们对文本产生强烈的排斥感。如《三打白骨精》这篇课文，学生在读文的时候，教师设置了读书莫放拦路虎，遇到不懂的字就要查，不理解的地方就要问等强制性的阅读条件。本身只需5分钟就能读完的课文，硬是在查字典等方面消耗了许多精力。最后，学生对于孙悟空如何勇敢机智地识破狡诈多端的白骨精的诡计的过程和战胜她的结尾并无多大兴致。首先，学生缺乏专业的知识背景，细读过程也是只能知道有关文本的一点零零碎碎的事情，并不能明白它的主旨，想要透彻理解文本也就无从谈起。其次，细读还过分强调道德说教，使学生失去了阅读的趣味。细读不是每个点都要弄懂，要以整体—部分—整体、综合—分析—综合的路线，做到点到为止。同时，细读也是无法穷尽一切细节的。有时在文本的解读上，教师应该留出“冰山一角”，让学生自己去解读。

四、因“反复读”而造成的“不用心读”，应提倡理性的熟读精思

文本解读需要反复阅读。文本解读不仅包括对文本文字的解读，也包括以声音传思想的朗读、默读、齐读、泛读等阅读形式。正因为读的形式各种各样，它在沟通和培养学生阅读态度与阅读习惯等诸多方面都起着不可忽视的作用。纵观现今的语文教学，教师的泛读、学生的各种读充斥着整个课堂。教师在泛读文本的时候，一些学生并没有被文本中的情境所吸引。教师即使看到他们埋头深思的样子，他们也极有可能是“身在曹营心在汉”。教师泛读后，或许会让个别学生带读或分角色朗读，最后还会让学生齐读。笔者看着他们摇头晃脑的样子，听着他们抑扬顿挫的声调，无论是在吐字、发音、停顿、速度、重音等方面，学生们似乎都达到了理解文本并沉醉于其中的境界。

笔者曾观摩过《夏》的语文教学公开课。从头到尾，教师让学生反复读，读文本中学生喜欢的优美的句子，读文中有疑问的句子，读整段，读整篇。每个学生的朗读都值得为他们鼓掌称赞，读成为整堂课最为出彩的地方。尤其是到了最后，在音乐声中，学生们激情澎湃地读完整篇课文。不得不说那浑厚的声音伴着精美的文字顿时让笔者热泪盈眶，毫不夸张的说他们个个长大以后都可以去做播音主持。仔细思忖，读得如此让人惊叹，与他们平常反复读肯定有很大关系。但更深刻的思考，那浑厚深沉的语调、行云流水般的阅读，是初一学生该有的读书状态吗？每个字、每句话都会引起他们的共鸣吗？真的到了书读百遍，其义自见的境界了吗？答案肯定是否定的。这种读，只停留在反复读并不消化的表面性阅读层面上，和古代的识字读文也没有多大区别。反复读并无不合理之处，教师要对学生进行适当的点拨指导，对文本深入分析，让学生带着问题去读，边读边思。学生在精思的基础之上，反复并且用心地读，才能做到真正的熟读精思。学生在反复思考性、鉴赏性的阅读中，也会逐步地体验到文本中所蕴含的千钟粟、黄金屋和颜如玉。

五、因“多元解读”而造成的“随意解读”，应立足文本与学生的认知水平

文本解读是学生进行多元解读的过程，是一个“仁者见仁，智者见智”的过程。它也是读者获取知识的过程，是主动的，也是被动的。如童庆炳的《文学理论教程》中就反复指出，阅读接受，一方面是异变的、不确定的、无限的，存在着审美的差异性;另一方面是阈限的、有范围的，存在着社会共通性。[7]多元解读对于学生多项思维的发展和对文本的透彻阅读方面能够起到相当大的作用。教师不能以“唯一的正确答案”限制学生的多元解读，但是事物的正确答案不止一个，是不是就意味着教师能够随意地进行个性化、批判性、创造性阅读？有些教师不重视主导权和话语权，一味地引导学生进行多元解读，对学生在解读文本过程中所表露出来的思想方法、情感态度与价值观等缺乏必要和正确的引领。学生不仅没有进行正确的文本解读，还在一定程度上迷失了价值观。

语文教学中，因“多元解读”而造成“随意解读”的案例很多。如《背影》中父亲越过铁轨买橘子给儿子是违反交通规则;《范进中举》中范进对科举考试的不放弃是不达目的不罢休的执着精神;《早》中鲁迅在课桌上刻“早”字是破坏公物的表现……这样的文本解读，一定程度上，是能提高课堂的活跃气氛，增加学生的文本解读兴趣，使学生变成课堂的主体，成为一个个“名副其实”的思考者。但这样的文本解读应该是曲解原意的任意解读，不是引导学生进行的多元解读。多元解读是个性化、批判性、创造性的阅读。由于文本具有隐秘性、多元性，还具有很大的趣味性，不同的教师和学生还具有不同的前语文知识积累，文本的多元解读不仅是必然的，也是必要的。要想进行正确的多元解读，首先应该立足文本。只有对文本进行原汁原味的品读，咀嚼，揣摩，体悟，切忌脱离文本过度发挥，出现放任自流以致乱读的现象。其次是要关注学生的认知水平。学生作为多元解读的主体，对于文本材料的反应是多元的。教师应该依据教学规律，注重教学内容的价值导向，在与学生的多元解读过程中，对学生进行适当地点拨和指导。

选入课本中作为母语教育“样品”（叶圣陶语）阅读的数量有限的成篇作品，都应是经过精挑细选的经典佳作，所以被叶圣陶称之为“本国艺文的精华”。[8]一篇篇课文，包括字词句、语修逻等各个方面。它就像一片片树叶，字词句、语修逻等就像是树叶的颜色、形状、脉络。一篇篇课文是相同的树叶却也是不相同的。片片树叶都应呼吸到氧气、沐浴到阳光、滋润到雨露，才能枝繁叶茂。教师需要用心研究每一篇课文，把握住文本解读的“度”，以文本为出发点，以学生认知水平为平衡点，这样才能既让学生学习于课堂，又可以让学生应用于课外。

注释：

[1]曹明海.文学解读学导论[M].北京：人民文学出版社，1997：19.

[2]蒋成瑀.解读学论[M].上海文艺出版社，1998：10-11.

[3]赖瑞云.文本解读与语文教学新论[M].北京师范大学出版社，2013：14.

[4]鲁迅.鲁迅全集[M].北京：人民文学出版社，2005：305-306.

[5]鲁迅.鲁迅全集[M].北京：人民文学出版社，2005：276.

[6]莫提默·艾德勒，查尔斯·范多伦 著，郝明义，朱衣 译.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2004：35.

[7]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，1998：425-430.

[8]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：182-201.