情理相融 消除隔阂

吴萍

今人常谈及时代背景的差异是中学生怕鲁迅的主要原因，可是倘若以时间相隔之久远来判定学生感兴趣与否未免有些偏颇，文言文与当代学生相隔甚远，可是仍然有学生爱读《孔雀东南飞》中的刘、焦二人的爱情悲剧，欣赏《史记》中廉、蔺二人的将相和，感动于归有光在《项脊轩志》中记录的人事变迁;现代散文可谓与当代学生最为接近，可也有学生并不因为语言的通俗易懂而对现代散文青睐有加。可见，时代背景的差异绝不是学生怕学鲁迅的主要原因。

若是因为鲁迅作品思想内容过于单一化，强调阶级斗争、政治分析和思想教育，让学生丧失了对鲁迅作品的阅读兴趣，似乎也不尽然。初中阶段，教材中的《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《风筝》、《故乡》等都描写了童年生活的欢乐与苦恼，情趣盎然。

若说是因为体裁的单一也不能完全站稳脚，沪教版教材中学阶段鲁迅作品的体裁有散文、诗歌、杂文、序言、小说等等，其丰富程度可见一斑，可即便如此也未能让学生对鲁迅产生兴趣。

教师怕教鲁迅，学生怕学鲁迅，是什么让鲁迅作品面临如此尴尬的境地？

“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，也许教师过多地去寻找教材与学生的问题，却没有仔细审视作为教师自己的问题。笔者认为鲁迅作品在教学中的问题一言以蔽之，便是“隔”，而且是教师隔开了学生与鲁迅。

首先便是作品与读者之“隔”。任何文学作品，不论时代背景还是思想内容都与读者之间有“隔阂”。学生因为时代的不同，对鲁迅作品中祥林嫂的悲剧，鲁四老爷的残忍，刘和珍君的勇敢感到难以理解十分正常，加之鲁迅的文章本身就富于思想深度，他又是语言大师，比较重视行文的技巧，他与学生之间的“隔阂”之深就可想而知。而教师在两者之间的作用就是将“隔阂”缩小而非放大，带领学生走进它、品味它。读者从来都是仰视经典的，因为其无比宏大的思想境界和深刻的社会内涵。可如果在课堂上过于强调作品的时代背景和思想内容，这无异于棒打鸳鸯，强行拉开了作品与学生的距离，非但没有让经典走下神坛，反而更将其推向金字塔的顶尖，学生便难以望其项背，更生敬畏。

其次，教师与鲁迅之“隔”。在许多老师的记忆中，鲁迅的文字是一直伴随着自己成长的，在语文书中便常常与鲁迅“见面”，大学里又经过系统的阅读，很多老师对鲁迅钟爱有加。然而，教师哪怕对鲁迅研究深有心得，也要冷静处理，不能把原本单纯的语言学习变成了鲁迅研究，扼杀学生语文学习的兴趣。所谓“情生智隔”，越是对一样东西痴迷，那么他的思想就越会受到局限，视野就会变得越狭隘。当教师恨不得把当前鲁迅研究的热门、把自己对文本的理解“倾倒”给学生，全然不顾学生的感受，能接受与否时，课堂教学的基本之“理”便为“情”所掩，学生的主体地位已然丧失殆尽，走向“隔”的另一个极端。

反之，亦然。教师本身对鲁迅作品没有兴趣，如若带着这种情绪进入课堂，把自己的主观情绪传达给学生，说什么“鲁迅是个亲日派”、“鲁迅是一块老石头，应该让他到一边歇一歇”、“鲁迅这个老头喝了酒以后，醉眼朦胧，逮谁跟谁急，逮谁骂谁”之类的言辞，极不客观地对待文学，更扼杀了学生的积极性，也是对学生的不公平，“厌生”同样也“智隔”。

还有一种教师，在对待鲁迅作品教学时采取了一种“极公平而道中庸”的做法，既不喜欢，也不厌恶，而是用一种不痛不痒、不冷不热的态度，死板、机械地教学，从《故乡》《药》乃至《祝福》一律与辛亥革命的局限性挂上“千丝万缕的联系”;《为了忘却的记念》、《白莽作<孩儿塔>序》、《记念刘和珍君》非得大谈特谈革命青年的英勇伟大、反动政府的惨无人道;《孔乙己》、《阿Q正传》又必须和中国人的国民劣根性挂钩……这种“主题先行”的解读，无异于画一个思想的框架，让学生不敢越圈半步，自己把自己套牢，而教师则永远在文本外围转圈，无法抵达作者的内心世界，如一艘偏离航向的船，永远无法登岸。如此一来，不要说作品的多元化解读、绚烂多姿无从谈起，“假大空”的氛围更是充斥课堂，较之前两者，如此的“隔阂”更是语文教学莫大的悲哀！

第三，便是教师与教材之“隔”。从20世纪20年代初起，鲁迅作品就开始进入中学语文课本，教材也历经变化，对鲁迅作品教学的研究也发生了巨大的变化，如果教师不了解教学研究的方向，不了解教材编撰者的编写意图，仍然让思想性、政治性充斥语文课堂，必然为学生所排斥。

沪教版中学语文教材中的鲁迅作品及单元主题见下表：

笔者可以发现，教材中选择的鲁迅作品，在很高层次上达到了工具性和人文性的统一。作品的思想内容大都涉及重要的人文主题，而且非常深刻，如“初中的同龄人的故事”单元、“故乡情思”单元和“慎思明辨”单元，高中的“为理想而斗争”单元、“文化的制约与创造”单元，集中而系统地给学生展现了一个伟大作家的单纯而又智慧、简单而又深刻的思想内容。同时，鲁迅的语言准确、精炼、生动，篇章结构严谨而又灵活，写作手法多样、新颖，高中阶段的“书话与书评”单元、“论说文及其解读”单元、“文学作品中的典型”单元又向读者，展现了语言大师高超的写作技巧。同时，在强调民族精神和生命教育的今天，鲁迅的作品就更加有现实意义，作为一个清醒的批判现实主义作家，鲁迅是中国人灵魂的最尖锐、深刻的解剖者，民族精神最精警深邃的反省者。能够达到如此高度且作品适合中学教学的作家，在中国现代文学史上，难寻出其右者。

如果教师在教学过程中漠视单元主题，漠视单元同类选文的共同特点，漠视同一作家作品的系统性关联，把每篇作品当做一个独立的内容来教，必然会导致重复教学，让人觉得枯燥乏味，学生也难有整体把握。还有人建议，鲁迅作品的大致的主题教学是否应当在初中完成，而高中阶段则应该关注语言信息对作品主题的展现帮助作用。笔者却认为，鲁迅作品的主题与语言品味是不能完全割裂的，这样做无异于将语文的人文性与工具性强行拆分，极不公平地肢解了作品的完整性、语言形式和内容的统一性。倘若教师与教材之间的“隔阂”不能很好地消除，也将是语文教师与语文教材编撰者共同的悲哀。

综合上述几点，笔者认为，鲁迅作品教学的理想状态便是“不隔”。而这种“不隔”于笔者而言，便是一种生命的共感，是一种不加雕饰和人为诠解的体验，特别是作为定篇的经典课文，教师在其中应当起的只是引导的作用，着重于学生的自主感悟，不要动不动就上纲上线，人为地拉开了学生和经典课文的距离。

针对上述鲁迅作品教学中的问题，笔者提出以下几点建议：

第一，在教学环节上，教师要能进能退。

古人强调感情在文学作品中的重要作用。《文赋》言：“诗缘情。”文亦然。所贵者唯情也。为了让鲁迅所写之情与学生所感之情能在同一条线上，不错位，教师的作用便是营造情境与氛围，帮学生过滤掉一切世俗的杂念。此时，便要“进”，充分发挥教师的作用，让学生能有一个感受的原质，有所依托，而不是天马行空，想当然。

然而在人生中，人往往戴有多种面具，无论是与外界事物之间、还是与他人之间都隔了一层屏障。教师在教学中也难免带有功利和世俗的眼光，而敢于撤除这层屏障以真面目示人，只有像鲁迅这样的少数大智大勇者才能做到。既然如此，在进入文本品读时，教师何不暂“退”一旁，让学生注意力专注、集中在对象身上，与对象凝为一体，中间毫无隔阂，与鲁迅能敞开心扉进行穿越时空的对话，这未尝不是一种有效的阅读体验。

假以时日进行训练，这种良性循环一旦形成，学生便可以在阅读中，尽快进入情境，搭上作者的情感线索，在这种“同情”中，真正触摸到鲁迅的内心，感受他忧国忧民的民族灵魂。

第二，在教学内容上，教师要有收有放。

鲁迅作品的教学应当“有所收，有所放”，收放自如;“有所讲，有所不讲”，难易适度。中学语文课堂的教师毕竟不是大学讲堂上的陈寅恪先生，教师教育的对象是中学生而非大学生，深入的研究固然重要，但将这种成果“深入浅出”更为重要，这便是“收”。收不住、放不下的教师必然为内容所累，讲不停的教师必然为言语所累，且都收效甚微。教师应当择其有效者而用之，其无效者而弃之，使教学内容贴合学生的实际，允许学生运用鲁迅观点，分析现实问题，发表自己的看法，让学生自己意识到鲁迅的睿智、深刻，意识到鲁迅作品的预见性，感受到鲁迅思想没过时，这便是适时的“放”。只有找到与学生沟通的契合点，才能更好地引导学生“由浅入深”感受文本，触摸鲁迅的心灵。

第三，在教材的解读上，教师要形成系统。

鲁迅是中学教材中出现次数最多的作家，为了避免教学的重复和缺乏系统性、整体性的情况的出现，教师必须注意理清教材的单元设计思路，无论是依据文体的分类组织单元的教材还是依据能力、或主题的不同来组织单元的教材，教师都应把教材中每一篇鲁迅的作品，及其所在单元中的地位形成系统，合理安排教学内容、组织教学形式，注意初高中的衔接，力求每次讲授的都是一个不一样的鲁迅。

课堂设计时可有意安排专题，如：“童年的鲁迅”（《从百草园到三味书屋》、《风筝》）、“思乡的鲁迅”（《社戏》、《故乡》）、“思考者鲁迅”（《中国人失掉自信力了吗》、《拿来主义》）、“青年导师鲁迅”（《为了忘却的记念》、《白莽作<孩儿塔>序》）、“诗人鲁迅”（《自题小像》、《自嘲》）、“演讲家鲁迅”（《未有天才之前》）、“小说家鲁迅”（《孔乙己》、《阿Q正传》）等等。

此外，还可以让学生思考如下问题，串联起学生学过的鲁迅作品，构建一个全面解读鲁迅的系统思维体系：如从《从百草园到三味书屋》中童年天真烂漫的鲁迅到《中国人失掉自信力了吗》一个慎思明辨的鲁迅，这之间经历了怎样的心路历程？《为了忘却的记念》、《白莽作<孩儿塔>序》中俯首甘为青年导师的鲁迅和站在北师大附中演讲台上振臂疾呼“未有天才之前”的鲁迅有何异同等等。

只有系统地将鲁迅内化为自己的东西，方能信手拈来，游刃有余，合理地解读一个完整的鲁迅。

第四，在教学心态上，教师要能“等得起”。

毕竟真正好的语言文学作品读者也不可能一次性地感受到它的全部的好处。随着一生中观察、体验的不断丰富，对经典文学作品的理解也会不断深化。鲁迅作品所描写的人和事、所议论的那些问题，学生是能初步感受到的，但它们背后的意义和内涵却是无限的，也许鲁迅自己也不一定全部意识到。学生现在不能领悟，并不意味着永远不能领悟。所以教师不必急于把鲁迅作品的内涵一次性说个透，在激发学生阅读兴趣的基础上，教师要能等得起学生用一生的经历不断地去补充、去挖掘。所以，教师不妨把选入中学语文教材中的鲁迅作品当作供教师和学生不断感受、思考、体悟、探索的对象，容学生慢慢地消化、感悟，让语文学习成为过程的享受。

笔者相信，只要情理相融，灵活地处理好鲁迅、教师和学生三者的关系;消除隔阂，让学生在适宜的情境中安心地咀嚼经典，让教师与学生之间能互相尊重心灵地对话，鲁迅就一定能真正走进孩子们的心田！