美国城市化崛起时期城市学校的课程设置

李朝阳

摘要：在美国城市化进程中，为应对城市化的教育需求，使学生适应未来的职业和社会角色，城市学校课程设置手工训练、职业教育和公民教育，课程呈现分化。城市化时期课程设置转向分化，这是一种官僚战略，它是对学校体制面临的一系列外部需求和压力的回应，以此应对城市多元人口的教育需求。这为我国新型城镇化进程中课程设置提供借鉴。

关键词：城市化;城市学校;课程;分化

在19世纪末20世纪初美国城市化崛起时期，多元文化背景下如何满足不同人群的教育需求是一个突出问题。随着大批非英语国家的移民涌入，美国城市学校承受着教育穷人和移民的压力，城市学校只有通过改变课程来适应城市化的需求。到19世纪90年代，针对不同学生群体的专门化课程出现。城市学校设置多样性的课程：观念形态探索的手工训练，劳动市场与学校衔接的职业教育，追求公民身份的公民教育。

一、手工训练：一种观念形态的探索

（一）手工训练的倡导者

卡尔文·伍德沃德（Calvin Woodward）是美国手工训练倡导人之一。伍德沃德认为手工训练是智力和道德教育的需要，也是一种恢复人工劳动价值和尊严的方法。他投入大量时间研究如何使年轻人为工业化的需求做好充分的准备。为达到这一目的，他提出课程应重视以工业为导向的技能教育，提倡在传统课程中增加手工训练，他认为手工训练将会帮助学生从小认识到“知”与“行”的联系，这一举措可使教育符合现代社会的要求。 [1]

于是伍德沃德通过制造木材与工具，引入手工训练制度，指导学生如何使用工具，其教学价值在于使学生心手协调。伍德沃德的研究也促使他更深入地改革课程，设置丰富的手工训练课程（包括商店活动、数学和科学），他也主张为学生提供良好的英语通识课程。伍德沃德确信经过手工训练课程的培训，学生会在所有的学科与领域取得成功。手工训练试图平衡工业进步和社会稳定，它向学生传授社会价值和道德价值。1880年开办的圣路易斯手工训练学校的座右铭表达了伍德沃德的目标——有教养的头脑与灵巧的手。

（二）手工训练中哲学与政治的斗争

在对待手工训练的态度上，伍德沃德与威廉·哈里斯（William Harris）产生分歧。哈里斯反对公立学校引入手工训练，他认为公立学校课程的学习性质应归结为文明生活的五大分支，即灵魂的五个窗口：数学、地理、文学、语法和历史。数学与地理学致力于人类征服和理解自然。文学谈论文学艺术作品，语法谈论语言的研究和使用，历史谈论的是对国家机构多方位的理解。而伍德沃德提出数学、文学、科学、绘画和手工训练以代替哈里斯的五个窗口。[2]学校须随着社会的转变而改变是伍德沃德的教育信仰。他认为：“需要知道更多具体的，少些抽象的;更多初级知识，少些中级知识;更多个人经验，少些记忆;更多的生活、活动、兴趣和实施，少些被动;更多的成长，少些吸收。”[3]这种转变可通过手工训练实现。

二者争论的焦点是对未来工人而言，什么样的技能是最重要的。哈里斯不接受伍德沃德宣称的手工训练的益处。哈里斯认为传统课程为智力发展提供一种极好的手段。他认为对于无法达到规定课程标准的学生来说，手工训练才有用，这是一种传统偏见，正是这种偏见使得哈里斯反对手工训练。虽然存在这种偏见，但美国一些城市陆续效仿圣路易斯手工训练学校。伍德沃德学校成为一个重要的有影响力的教学法典范，它允诺培训工业社会所需要的熟练工人。到1891年全国教育协会成立工业教育和手工训练部。

总之，伍德沃德坚持课程设置的实用性，关注城市青少年人口的需求，开展一场强有力的、不可逆转的运动，扩大了课程领域，增加了正规教育的责任。课程以制图、艺术教育或机械技能训练形式被引入到许多学校。但手工训练融入公立学校并非顺利，反对手工训练的人士指出，公立学校不能专门来为企业培养工人。还有的教育家认为，手工训练培养的技能与工业所需的技能没有关系。虽然有诸多反对的声音，但手工训练对另一种运动——职业教育起到重要作用。

二、职业教育：劳动市场与学校的衔接

（一）职业教育主义的政治性

19世纪70年代以来欧洲工业教育已在美国教育论争中日益突出。职业教育面临的问题不仅是政治性的，也涉及适用性问题，即什么样的训练最有价值。“公共教育制度必须扩大和使其组织多样化，以致于为职业教育带来广泛的真正的供应。”[4]许多人关心城市生活，他们期望通过改革课程和教学法达到再生社会价值的目的。关键不是人们掌握什么技能，而是他们如何利用技能，以及技能对道德决策和道德行为的重要性。

而职业教育超越了上述问题。由于职业教育对工业化拥有坚定的信念，即使技术进步和社会稳定有冲突，职业教育也淡化了这种冲突。事实上，职业教育并不是寻找过去的传统价值观，而是赞美与工业最密切相关的部分。但更重要的是，工业教育拒绝把共性作为公立学校教育的基础。过去的教育要把儿童培养成有相似学习经历的人，但现在的教育考虑到差异，教育针对不同儿童而设计，是一种专业化的学习，儿童的专业化学习是高效工业生产的需要。在职业教育的影响下，分化型学习和分离的学校计划成为民主教育制度的思想基础。这种思想将很快迫使重新定义教育机会均等。[5]

（二）职业教育主义与教育机会均等

职业教育制度化要求对学生进行分类、区分课程，知识要求适用性。职业教育者确信城市化的美国需要熟练工人，他们要求学校立足于不同学生的特征，进行专业化和不同类型的教育。城市建立工业学校，吸引潜在的学校辍学者。雇主将用更高工资雇佣职业上受过训练的人。在这个过程中教育工作者促进了职业指导运动。

1.职业指导

职业培训针对14～16岁的年轻人，但后来证明这是不适当的，于是职业教育者针对小学进行职业指导，职业指导强调分类。职业工作者期望通过传授工业行业的基本知识，提高工人阶级的孩子的水平，职业工作者也主张儿童在离开学校之前，应接触经济知识。学生一旦进入学校，学校教育的优势就变得很明显，即使学生不再继续求学，也应接触工作技能。学校为儿童进入职业学校开设的课程有缝纫、烹饪、家务管理和个人卫生，这些课程与现有的手工训练类似。女生经过学习后深入了解喜欢的工作，获得一些具体有用的学科知识，她们完成学业后找到高标准的工作，过上高品味的生活。她们如期或比期望更高地精通学术科目，获得更高的义务感、责任感、正义感、诚实工作感、勤劳和节俭习惯，使她们具有更好的工作态度和更有条理的工作习惯。

职业指导在社区学院体现的尤为明显，社区学院对学生的学术能力和工作技能都提供指导。例如，北卡罗来纳州都柏林市的布莱登社区学院提供两类课程，一类是为学生就业做准备的职业培训课程，一类是为学生继续深造准备的课程。其也为学生提供各种类型的职业指导，学院进行职业指导的目的是让学生更充分地了解自己获得的技能适合什么样的工作。学院图书馆为学生提供详细的职业信息手册、情况介绍表以及工业目录。学生服务中心为学生提供团体或个人职业信息咨询服务。

布莱登社区学院为学生提供的职业培训专业有：会计学、农业综合经营技术、副学士学位护理、人力资源管理、木工工艺、计算机技术、化妆艺术、刑事司法技术、早期儿童教育、电气技术、美学技术、酒店管理、婴幼儿护理、翻译技能、护理助理、助理理疗、实用护理技术、学龄儿童教育、焊接技术等。

以会计学专业与农业综合经营技术专业为例。会计学专业的目的是为学生进入会计行业做准备，教授学生会计学基本知识和技能，培养学生用“商业语言”分析财务业务。学生要学习会计基本知识与理论，并进行实践，同时还要学习商业法、金融学、管理学和经济学等课程。学生通过学业交流、计算机应用、金融案例分析、批判性思维训练和职业道德教育获得会计学的其他相关技能。该专业毕业生应达到会计职业准入标准，能胜任会计师事务所、小型公司、连锁企业、银行、医院、学校、政府机构等的会计工作。

农业综合经营技术专业是为农业行业中的农业综合经营培养人才。该专业为学生提供与农业行业相关的商业理念和基本规则等知识。学生需学习农业产业组织与管理规则，并学会在农业生产中运用这些规则。学生还需了解农业的经济学知识、政府政策和农业产业项目等。本专业毕业生适合在农业设备销售、饲料经营、农产品供给、农场经营和农产品营销公司等农业综合经营的部门工作。[6]

2.职业教育主义运动

1911年乔治·斯特雷耶（George Strayer）基于对318个城市的研究得出结论：公立学校13～15岁的学生，有一半辍学。他提出解决问题的办法：建立一个适应个别差异的课程，把打算上大学和计划或需要找工作的人分开。要想真正的民主，学校需为每个学生提供最适合其未来工作的训练。斯特雷耶的观点是一种有代表性的意见，它推崇放弃一个共同的课程，把年轻人分流到不同轨道上。斯特雷耶预测大量学生将会学习专门化的职业课程，基于这种假设，他认为如果课程更加强调实用性，就会有更多儿童上学。因此，如果说服家长和儿童相信接受的学校教育越多，学校教育的价值就越大，向他们充分展示教育价值，穷苦家庭可能愿意做出必要的牺牲以延长子女的教育。[7]

1920年保罗·道格拉斯（Paul Douglas）把许多孩子的经历描述为：从工作到工作，从工业到工业的漂流，孩子过早接触社会和工业的罪恶，这些罪恶不利于他们的成长。当孩子步入成年后，他会发现自己收入极低，社会地位脆弱，又由于更年轻的非技术工人不断涌入劳动力的队伍之中，他可能成为非熟练工人阶级中的失业人员。道格拉斯指出：孩子除了青春，他没有什么可出卖的;他出卖了自己的青春，但却一无所获。[8]

这些研究所表达的对青少年的高度关注来自于一种评定——城市经济已经步入一个新的发展阶段，因此未受学校教育的青少年已成为社会责任。只有青少年找到有酬的工作，即使非技术性工作也可被看作是未来发展的需要或有价值的前奏。在20世纪之前，服务行业对技能的要求很低，许多劳动岗位也不要求工作人员具有成年人的能力，而这些岗位又很缺少人手。但在世纪之交，随着收银机、气动导管、折纸机和电话的引入，必然导致从事这些工作的劳动力过剩。前进的技术不仅带来就业的不稳定或大批失业的青少年，同时也要求学校为青少年提供适应现代工业体系的指导。

在20世纪最初十年，教育工作者、商人和有组织的劳工组成全国工业教育促进会，他们迫切要求将职业课程列入公立学校课程。在国家层面，1917年国会通过《史密斯-休斯法》，该法案的出台开启了联邦基金首次赞助职业培训的先河，这奠定了联邦资助中等与高等职业教育的基础。于是，《史密斯-休斯法》就与1862年的第一《莫雷尔法案》、1887年的《哈齐法案》以及1890年第二《莫雷尔法案》一道共同构建了美国高等职业教育的立法体系。

走向职业教育主义运动最明显的表现是，全国教育协会的两个有影响力研究的转变——十人委员会报告和《中等教育的基本原则》。十人委员会主要研究了中学课程和大学的衔接，委员也更广泛地界定中学功能，认为全面改组中等教育是当务之急，要重新调整课程以适应城市化所创建的新社会秩序。这就促使了综合中学的诞生，它包括适应个别差异的课程，这是对十人委员会报告中哈里斯模式的直接否定。

由于更为复杂的经济秩序的发展，社会发生的根本改变是“用工厂生产制代替家庭包工制;机器代替手工劳动;工序的高度专业化与之相应的劳动精细化”[9]，使得特殊的职业培训成为一个公共责任。由于认识到这一点，到1918年，经过多次的调查研究和分析，委员会认为除了通常的大学课程之外，还准备设立农业、商业、文书、工业、美术和家政学课程。

3.职业信息局

职业信息局是波士顿教育体制中一个重要力量，它利用和波士顿慈善及教育机构的密切关系，与学校委员会建立工作协议，为城市公立学校提供一个专任的职业顾问。职业信息局工作者和职业指导委员会合作，向挑选出来的教师和校长提供培训课程，与家长、教师举行公开会议，在大多数小学举办职业指导讲座，创办职业图书馆。职业能力评定作为进入波士顿商业和实用工艺中学的条件。

在迈耶·布卢姆菲尔德（Meyer Bloomfield）领导下，职业信息局成为美国职业教育和就业机会信息的中心。职业指导强调职业信息和安置，主要关注如何培训孩子，使其能更好地适应工作。布卢姆菲尔德认为专业化使每一个选择更为重要，他希望给个人提供更多信息，用知识作为改革机构的杠杆，尤其对城市贫民窟的居民。贫民窟的家长被迫从事繁重工作，通常不能有效地指导孩子，他们只能把子女送到过度拥挤的学校。布卢姆菲尔德指出这些孩子因缺乏机会，再加上他们周围的社会混乱而情绪低落。为了扭转这种状况，布卢姆菲尔德呼吁每个孩子“开始到社会上做事”的计划。[10]

布卢姆菲尔德希望唤醒社区责任，使公众逐步认识到保护年轻人的必要性，例如了解童工法、就业证书、健康和工厂审查、职业教育以及职业介绍所许可证的发放要求。布卢姆菲尔德主张扩大学校在社会改进中的作用。他认为在一个民主社会，不能把工作与学校硬性分开，它们必须共同承担责任，以使未来一代取得更好的成绩。作为一个具有社会目的的教育机构，学校应着手调查工业和揭露那些损害青少年的环境。[11]

综上，职业教育有助于使直接服务成为公共教育的主要目标。工业教育运动通过学校吸引穷人、移民和辍学者，也试图使学校民主化。因此职业主义阐述了教育民主的新定义。有区别的学校教育和学生分类取代了共同的学习环境。教育机会均等意味着起始于不同水平的个人将在不同层次结束他们的学校生涯，学生的教育质量是由教育起点和教育终点所构成的整体效率所决定的。[12]职业教育也是扩大生源的主要措施。它创建了一种新型课程。到20世纪20年代末职业教育成为美国公立学校制度的一个重要组成部分。

但对于职业教育的价值，在黑人高等教育领域曾展开过一场辩论，著名的黑人领袖华盛顿（Booker Washington）认为教育是黑人提升自身地位和争夺权利的基石，职业教育是黑人得以谋生的基础。在教学实践上，华盛顿为黑人广泛设立技术学校，进一步开展职业教育。而另一位黑人民权领导者杜波依斯（W. DuBois）则反对华盛顿用职业教育来争取黑人地位的言论，杜波依斯指出一味地追求职业教育禁锢了黑人提高自身的职业和社会地位，认为应该为黑人提供多样的高等教育，而非单一的职业教育。

三、公民教育：公民身份的追求

不同儿童坐在同一间教室里，向他们提供识字和道德的基本知识，这将保证民主社会运行所必需的同质性和凝聚力。帮助儿童逐步适应特定社会的经济和政治制度，并成为社会成员，这是城市学校的共同目标。为达到这一目标，城市学校通过公民教育，在思想意识层面对移民进行教育。

但在19世纪的最后几十年，对社会环境的畏惧在教育辩论中占重要地位。公众的不忠实、劳动骚动、炫耀性消费、贫民窟生活等成为技术和社会变革的产品。在少数族裔聚居的城区，他们的价值观和行为模式与主流文化观念明显不符，这威胁了价值观和行为模式的同质性，而这种同质是公共教育存在的理由。学校教师再也不能依赖外界环境灌输道德，也不能寄希望于在州的层面上宣传文明。他们开始修改公民身份的定义，从识字和广泛道德价值观的信念走向明确引导行为与爱国主义。在搜索团结的象征过程中，他们把国家假日和旗帜作为教育的基础。这些道德价值观念在马萨诸塞州的公共夜校得以发展。

（一）夜校体制的正规化

马萨诸塞州通过立法使夜校授课合法化，并规定地方学校委员会为夜校提供资金，夜校运动得到加强。夜校计划采用小学日校的课程作为教学基础。在1870年《工业绘图法》颁布之后，许多大城市开设绘画学校，吸引半熟练的工人、办事员和白领工人。夜校法规强制规定：未成年人只有参加夜校学习，才能被雇主雇用。法规要求任何商业或机械机构不能雇用14岁以下又不会读写简单英语句子的儿童。同时法规要求所有14～21岁的文盲需参加日间或夜间班级，雇主不能向没有入学证书的个人提供工作，否则会遭到50-100美元的罚款。[13]夜校体制的合法化提供一个明确的社会功能——向不说英语的人传授读写能力。夜校通过该法摆脱了靠意志办学的模式，变成强制性机构，立法增加了学生的规模和异质性。这迫使人们重新定义夜校，有利于铸造公民教育的新内涵。

夜校委员会与监督者分析计划的进展和缺陷，他们用表格记录按时出勤的学生，然后发给本地雇主。这使得夜校课程正规化，并明晰所讨论的主题和目标。1890年之后，教授移民如何生活也促使了夜校的正规化，夜校为不说英语者制定了美国生活手册。夜校开始成为个体获得权利的机构，并使个人学会如何成为公民。夜校不再把自身功能仅看作传授读写能力和道德价值，而是越来越多地承担向新移民解释美国社会环境的任务，向他们提供具体的行为指示，通过情感投入改善他们的环境。夜校读本增加个人卫生与保健知识，并向移民解释政府运作方式及各政府机构间的关系，介绍移民入美国国籍所需的程序和入籍文件。1907年波士顿成立特殊委员会，为夜校设计一个公民初级读本，详细介绍了市政府的运作程序，这是移民到达美国后最先接触的机构。委员会要求夜校教员每周为移民介绍城市卫生、国家假日与歌曲、当前事件及公共场所的行为规范。

（二）晚间社会中心

晚间社会中心运动是教育公民的另一种方法。晚间社会中心是利用社区观念将个人纳入公民和谐的一个方式。它认为生活在人口稠密的异质城市，邻里关系不和睦会阻碍群体合作与社区的发展。团结、友爱、公民参与是晚间社会中心的期望。城市学校学区通过广泛利用现有设施，学校更紧密联系社区，使公民身份呈现新涵义。晚间社会中心将发展社区利益、睦邻友好的精神和城市民主作为主要目标。

（三）美国历史与传记

学校作为社区活动的中心，美国历史的学习受到高度重视。这是一种灌输民族自豪感和巩固群体忠诚的方式。学习历史的首要目标是让学生了解国家过去的状况，认识到前几代的奋斗和英雄精神，最终逐步感受到来之不易的神圣和平、今日的繁荣与舒适、自身对其延续的责任。[14]出于对移民涌入的关注，1857年州立法机构要求公立学校必修课增加美国历史。19世纪末随着移民的增加和社会的分化，学校课程再次重视历史教学，以保证移民的忠诚。学校督学指出，公立学校的职能之一是使移民子女成为忠诚的美国公民，教授美国历史无疑是实现此目的的最有效方法。学校历史课本增加战争编年史和总统行政当局对社会生活的讨论。一些教科书引入脚注、补充阅读书目和建议研究的话题。例如，纽约城市大学开设了美国研究课程，该门课程的主要任务是通过传统课程的学习，帮助学生了解美国文化和历史。美国研究触及英语、历史、哲学、社会学等领域。这些课程体系涉及美国历史文化、美国思想史、美国民族学和民族志、大众文化社会史。[15]

与美国历史教学相关的一个重要内容是传记的教学。传记是“勇气、爱国主义、忠诚信任、坚持不懈、自我否定、人道”的一个实物教学。[16]传记对孩子来说是一个明确的声明：他们要为自己的行为负责，成功的机会在于自己的行动，社会与这些行为决定休戚相关。教育者越来越关注明确的行为教学，公民学纳入公立学校课程就是明显的体现。

（四）公民学

19世纪末公民政府课程开始论述正规机构和政治理论。1875年乔治·马丁（George Martin）的教科书《公民政府》探讨政府形式与职能、公民身份的职责和性质。他追溯了殖民地时期美国政府起源及部门运行与宪法作用。[17]后来马丁对美国社会的看法发生改变。他提出对公民身份的特殊训练不再是一种奢侈品，却是一种必要。马丁强调小学阶段需尽早认识到公共利益的重要性，让学生了解个体对集体的从属关系和遵守法律的重要性。儿童在离开学校之前，需知晓公民身份的义务和权利，保护本身的自由不受外国、政府及邻居的威胁。他强调美国人的政治教育应多于工业教育。1895年马丁再次呼吁新一轮的爱国公民身份的教育。[18]这提升了公民学在课程中的地位。例如，纽约城市大学布鲁克林学院就开设了公民、权力和政治这样一门课程。该门课程通过研究美国社会的权力、政府机构和社会组织，让学生重点了解美国政府和公民的互动关系。[19]

四、结论与启示

美国城市化崛起时期城市学校的课程设置不仅体现在分化，还体现在多样性上。多样性一词描述了该时期处于变化中的城市社会组织。社会中角色的不同与日益扩大的劳动分工、劳动市场和职业专业化相关。信奉效率的管理进步主义认为，学校基于个人天生的兴趣和能力，分配给他们不同的社会角色，有助于使专业化和分化过程更加顺利。这不同于前几代教育工作者强调的主题——共性和伙伴关系。随着管理进步主义者突出强调专业化和区别，20世纪初美国课程设置注意到多样化和灵活性的需要。[20]课程“分化以顾及不同阶级学生的需求”[21]。这样的学习计划是为了让青年人为不同目的做准备，使学校成为学生开始奔向各自不同命运的地方。

而目前在我国新型城镇化进程中，课程设置如何满足多样人群的需求是一个重要的课题。学校和社会的互动是影响课程发展的因素，学校课程应切合城市化社会的问题和需求。我们要根据所能发现的学生的能力和倾向，为他们分配不同类型的差异性课程，既要顾及到升学也要考虑就业。课程需基于不同个体的特点、学生能力来设置，最终要让学生获得适合自身资历的工作，这也是实现教育机会均等的一种方式。当每个人都有机会接受适合于其才智的教育和从事适合于其资质的工作时，民主的理想才能得到最充分实现。

参考文献：

[1][3][9]Selwyn Troen. The Public and the Schools： Shaping the St. Louis System， 1838-1920[M].Mo.： University of Missouri Press， 1975：168-170， 170， 181.

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[17]George Martin. A Text Book on Civil Government in the United States[M]. New York： A.S. Barnes and Company， 1875： 219-224.

[18]George Martin. New Standards of Patriotic Citizenship[J].Journal of Proceedings and Addresses， 1895：134-139.

[19]CUNY-Brooklyn College. People， Power and Politics[EB/OL].http：//www.brooklyn.cuny.edu/courses/ShowCourse.do？dsc=CC&crs_num=%20%2023，2014-11-02.

[20]康德尔. 教育的新时代[M]. 王承绪译.北京：人民教育出版社，2001：92.

[21]David Tyack. The One Best System： A History of American Urban Education[M]. Mass.： Harvard University Press， 1974：191.

（责任编辑陈志萍）