回归与运作：生态取向学生发展

2015-03-23殷世东靳玉乐

东北师大学报（哲学社会科学版） 2015年2期

殷世东，靳玉乐

（1.西南大学教育学部，重庆400715；2.合肥师范学院，安徽合肥230061）

关于学校教育，我们始终有一个美丽的假说，并且我们在不断地宣扬、立论这一美丽的假说：只要学校设计科学的培养方案，设置理想的课程体系，配备优质的师资和教学资源，进行规范化、精细化的培养，在校园内我们即能培养全面发展的人。但事实并非如此，人的成长与发展像其他生物一样，一旦脱离生长、生存的生态环境，即使给予充足的养分和照料，其也将萎缩凋零、失去灵性和生存本能。因此，在学校教育活动中，必须将学生教育培养回归到学生发展的生态环境中，才能促进学生发展、健康成长。

一、生态取向学生发展及其特征

（一）生态取向教育观

生态就是指一切生物的生存状态，生物之间以及与周围环境相互关系。“生态环境，简称生境，它是各种生态因子综合起来，影响某种生物（包括人类）的个体、种群或某个群落的生态环境”［1］10。1866年，德国达尔文主义者恩斯特·海克尔（Ernst Haeckel），首次界定了“生态学”的定义。伴随生态运动的兴起，生态学获得了快速发展，并且逐步渗透到其他学科和领域，与其他学科和领域结合起来，衍生出了文化生态学、教育生态学、生态哲学等学科。1976年，美国哥伦比亚师范学院劳伦斯·克雷明（L.A.Cremin）提出“教育生态学”概念。教育生态学“从方法论角度，它强调了整体论（Holism），采用了系统分析（Systems Analysis）的理论和方法进行研究”［1］5，以整体、联系、平衡的生态学的思维方式来思考教育，形成了生态取向教育观。生态取向教育观是指以整体、联系、平衡为理念，对教育与外部生态环境之间，以及教育内部之间的各环节、各层次的关系进行分析，以建构合理的教育生态环境，促进学生全面发展。

（二）生态取向学生发展

生态取向学生发展是指在生态教育理念的指导下，将学生根植于成长的应然的生态环境中，在教师的引导与关护下，通过教师启发与诱导、学生自我建构和实践，学生同侪群体间进行信息传递与交流、合作与竞争等，在成长的常态生态系统中，形成学生自然合作学习文化，以促进学生同侪共生，获得自由、全面、和谐发展。

在生态取向的学生发展中，学生个体从周围的环境中获得资源，通过与自己的心灵对话，理解自我，进而进行自我修复、自我保护与自我调适，以建构自我，促进个体自由发展；“学习的过程是一种意义与关系建构的过程，学习不是个人行为，而是在与他人互动中，通过交流、争鸣与反思等完成学习任务”［2］，在群体生境中，学生与社会对话，与他人进行交流、合作与竞争等，同侪共生，彰显和谐发展，促进全体全面发展。

（三）生态取向学生发展的特征

1.整体发展，和谐共生。每一种生物在生存与发展的过程中都会出现群聚的现象，即同种生物在同一时空中为了生存与发展聚集在一起，通过彼此间相互适应与影响，形成一种动态的平衡，促进整体发展。同样，人是生物中的高等生物，与其他生物一样也有群聚的现象。人的群聚具有社会性，通过彼此间交流，促进共同发展。生态取向学生发展，将学生根植于不同类型的群体之中，相互影响、相互促进，形成一种有着共同认知的自然发展生态环境。在某种程度上说，学生在群体的活动中不是单个“个体”存在，而是一个学生群体的存在，相互依存，和谐共生，促进学生整体发展。

2.协调发展，互利共生。世界是一种关系存在，任何生物都需要不断地与外界环境进行物质循环和能量交换，才能维持着自己的生存与发展；任何生物个体都与其他个体和周围的环境之间紧密相连，生存于一个动态的生态系统之中。人也是一种关系存在，必然需要生存于维持人类生存与发展的生态系统中，才能健康发展。因此，学生的发展也需要将其放置于应然发展的生态系统中，通过个体间、群体间相互影响，在平等对话的基础上相互交流、合作、竞争和启迪智慧，在交互关系中共同发展与进步，互利共生，协调发展。

3.全面发展，互补共生。良好的生态系统是由多个相对独立，但又彼此关联的生态因子构成的。通过能量流、物质流和信息流，构成一个生物圈。生态系统构成因子的丰富性既能有效地规避由于物种稀少而导致的生态脆弱，又能防止个别物种出现问题而使整个系统崩溃的风险。学生个体的多元、异质，构成学生发展生态系统的多样性。通过对个性差异的整合及学生群体的努力来提高和改善学生发展路径；通过学生间形成认识取向的多样性、多视角、多层次的相互调适，相互学习，开展形式多样的活动，进行自我建构，以促进学生全面发展。

二、学生发展生态取向价值的阻隔因素

（一）教育观念偏误，导致学生发展生态的理念遮蔽

关于学校教育对人的培养作用，“人们似乎认为存在着一种普遍的，理想而又完整的教育，只要严格的依照教育学所规定的要求、方法和途径去做，就可以达到理想的预期效果”［3］。即只要学校设计科学的培养方案，设置理想的课程体系，配备优质的师资和教学资源，进行规范化、精细化的培养，学校就能促进学生发展，培养全面发展的人。学生发展是学校教育的结果，只有学校才能为每个人成长为社会化的人做准备。同时，始终有一种假定，学校教育中传递的是有价值的内容，是可靠的，社会教育是不可靠的。因此，可以将学生的培养封闭在学校范围内进行。

在一个封闭的环境中，学生失去了应然的生态环境，学生在学校里接受预设的规范化的教育，失去了生存与发展的真实体验，缺少群体间的信息传递、合作、交流与竞争。另一方面，在学校教育中，始终渗透着工具理性，按照统一的标准和要求，通过政治教化、知识文化传承等，培养符合社会发展要求的人才。重“工具人”、“知识人”的培养，“在学校教育的视界中，知识被看成是人的唯一规定性和人之本质。学生是用知识一片一片搭建起来的，充塞于学生心灵的惟一就是知识。”获得了知识，掌握了技能，失去了生活，人成了“工具人”、“知识人”［4］，人被异化了。学校教育追求效率，实施科层管理，在工具理性和科学理性的影响下，导致对学生培养的异化和物化。

（二）教育模式痼疾，导致学生发展生态系统的失衡

人是一切社会关系的总和，人是社会的人，只有生活在社会环境中，才能获得全面发展。目前，学校对学生的管理还是一种科层封闭式的管理，将学生限定在固定的学校、固定的班级、固定的座位上开展教育教学。学校有着高高的“围墙”，有一种理想的假设：学校能教育出全面发展的人，社会教育是不牢靠的，是混乱的，很少让学生走进社会参与社会实践。开展社会实践活动较少，导致学生缺少生活体验，缺少生存竞争体验。也鲜有学校间进行学生交流制，学生缺少不同学校文化间交流、竞争与合作。同时，从教学组织看，很少采用学生到学科教室去上课的走班制，学生不能选择老师，更不能随意地选择课程等，导致学生在接受学校教育的过程中，缺乏竞争、合作、退出等合理的流动机制，不利于学生发展。为了防止择校现象，各地进行了划片招生，严禁区间流动或跨区招生，在一定程度上，有利于遏制教育不公平，但又进一步加剧学生发展生态系统失衡。学生成了固定地区“符号人”，或某一个“学校人”，不准流动或不能交流，导致学生分布、流动生态失衡，失去信息传递、合作、交流与竞争等，将逐渐缺乏进取精神，自我提升与创新能力，阻碍个体发展。在学校中，注重班级正式学生群体的建设，忽视学生社团、兴趣小组等半正式群体引导与组建，特别是中小学，对学校中非正式的群体的形成，学校防止有加等等，导致学校缺乏应有的正能量的群体动力。

（三）校园学习生活方式壁障，导致学生发展个体生态失调

每一个学生都有自己的个性，存在着个体差异，在生存与发展的过程中，必须以学生为主体，让学生个体与环境、与社会进行自主对话，与自己的心灵自主对话，构建学生个体发展的内部协调生态。“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”［5］。然而，在学校教育过程中，学校以统一模式进行培养。教学中，教师有着统一的教学目标，统一的教学内容，统一训练检测等，教师忠实于文本要求，沉迷于经验模式，陈规于上级指令等，开展整齐划一的教育教学。在应试教育还没有彻底铲除的情况下，大部分中小学看重仍然是分数、升学率，忽视学生的个性，有意无意遮蔽学生的个性发展。

在忙于分数与升学面前，学生之间形成了不正常的竞争，学生之间缺乏合作、交流与沟通，学生之间听不到不同的见解，缺乏互相帮助、资源共享等，导致学生缺乏团队意识、合作意识。注重知识积累，忽视情感教育，导致学生的情感缺失，“物化”严重，变得越来越麻木，缺乏学习热情，消解学生的主体意识，学习变得倦怠，造成学生发展的个体生态失调。

三、学生发展的生态取向价值回归与运作策略

针对学生发展生态存在的问题，必须转变观念，树立生态取向学生发展观，以学生为本，让学生回归到应然的生态环境中，建构一个良好的学生发展的内外部生境，营造学生发展的生态圈，以促进学生健康快乐成长。

（一）弃除学生发展观的悖谬，树立生态取向学生发展观

首先，观念上转变，向教育决策者、教育行动者和利益攸关者宣传生态取向学生发展理念的合理性、必要性，明晰生态取向学生发展的价值和意义，以推进在实际的工作中践行这一理念。认识到生态取向学生发展，在一定程度上能够消解教育教学中的工具理性诟病，让学生回归到应然的生境中快乐健康成长。因为学校教育中的工具理性的思维方式，将导致功利主义教育倾向，将学生以“工具人”的目标进行培养，必然遮蔽学生鲜活的充满灵性的个性。所以，在学校教育活动中，必须关注学生的生命价值，关注学生的主体，让学生回归到生存生态中，通过与自然、与社会、与自我的对话，“教育必须顺应儿童天性发展的自然历程，从儿童的实际出发，为儿童的自然发展创造条件”［6］，激发学生的灵性和灵气，让学生在充满生机与活力生境中，快乐成长。

其次，让学生回归生活环境之中，摆脱技术理性的愚思。以生态取向学生发展观将消解学校教育中技术理性的培养目标，让学生成为真正的具有主体性的人。因为，随着科技的发展，技术主宰着社会，主宰着生活，在不经意间，出现了对技术的顶礼膜拜，在教育活动中，对人的培养注重发展人的技术理性，使人成为没有思想、情感的掌握技术的“机器”。所以，在学校教育中，教育者以技术理性为指导培养学生，用技术理性去衡量学生的发展。只培养学生适应生存的“技术”的本领掌握，缺少对学生“做人”的引导；强调科学、技术、知识的教育，导致学生缺失人文精神，缺乏灵气，片面发展。“现代性教育试图用规训的技术、规训的道德、规训的知识为人们装上最具生产力的功能，教给人们获取各种利益的手段，但这些手段是无法燃起生命的精神之火的，只能像石头一样，彻成为身体之间的墙，这墙无法为生命和精神展开一条可能性之路，仅仅是禁锢生命，阻隔爱”［7］。在学校教育中，整齐划一的培养模式，划一性的制度培养，强调预设，强调静态客观知识的掌握，强调在学校内、课堂上完成学习任务；学习不是成为丰富学生人性、提升生命价值和意义的路径，而是变成一种强迫任务，一种对学生个体生命独特性的扼制，这有悖于现代社会对生命独特性的弘扬，“身体是教育的出发点，享有自然自由的权利”［8］。为此，在学校教育中，必须创设有利于学生发展的生境，坚持和践行生态取向学生发展观。

（二）破除学生发展的教育制度陈规，营造外在学生发展的生境

为了营造学生发展的良好的生境，增进学生与社会、与他人的对话、交流与正能量的竞争，必须改革和调整现行的学校教育内容、教育模式和教育方式，加强校际间的交流，加强学校与社会其他部门的沟通与协作，为学生提供更多的与他人、与社会交流的机会，以保持学生发展生态平衡。

首先，建立健全学生社会实践常态化制度，改革现行的学校教育模式，打破学校教育的“围墙”，加强与社区相关部门的联系，建立充足的学生实践基地，为学生参与社会活动提供良好的制度保障，让学生经常走出校园，走进社会，成为学习的主体、生活的主体，体验作为学生应有的社会生活。“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人的秩序中，童年有它的地位；它当把成人看作成人，把孩子看作孩子。分配每个人的地位，并且使他固定于那个位子上”［9］，获得应有的学生生存体验，学会沟通与合作，提高生存能力。

其次，制定学校间学生交流制度。对于中小学来说，主要是学习交流，学校间的文化交流，不是生源交流。可以开展学校之间、班级之间互助学习，对接对话活动，举办读书活动，相互展示校本课程，举行学生学习经验交流会等。形成学校与学校之间对话与交流，学生与学生之间跨校对话、学习与交流，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与与分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解与共识”［10］，有利于学生之间合作学习，互助学习，建构新的意义，有利于资源共享与互补，形成一种动态平衡的学习生态环境。同时，学校所有的行动者，如教师、学生以及相关人员都应该积极地合作，通过学校成员间相互作用和影响产生群体动力，以构成一个符合学生群体认知的发展规律的生境，形成学生发展的常态生存生态，有利于形成竞争、互惠共生的学生发展的群聚。

再次，建构学生发展的生态系统。学生作为生物的人，具有一切生物属性，没有一个自我是纯粹的自我，人永远生活在生境之中，在社群中竞争、生存与发展。“物竞天择”是一切生物生存与发展规律，在生态系统中，竞争是一种压力，但可以使生物种群产生凝聚力，同时，可以激发个体和种群的生存活力和创造力。所以，在学生发展中，需要营造学生发展的合理竞争生态系统。不能只看到竞争的消极作用，也要看到学生发展生态系统中的竞争的正能量。学生发展中的生态竞争是学生社群活力激发和学生个体发展的最直接动因和最有效工具，适当的合理的竞争有助于激发学生学习热情，增强学习动力。因此，在学校教育中，必须营造一种必要的竞争张力，学生发展才能有活力，创造一种学生学习生态情境，才能促进学生发展。注意避免恶意的竞争发生，通过教师引导，将学生的竞争引向对学业问题探究与思考的竞争，引向一种创造能力与创新精神的竞争，引向提升对学习兴趣的竞争，形成乐于探究、勤于思考的校园学习生态。

（三）解除学生发展生存的钳制，回归学生发展的应然的生态环境

在学校教育活动中，关注学生个体身心健康，注重学生人生规划的科学引导。“教育必须坚持儿童本位，爱护儿童的生命成长，尊重儿童的精神生活”［11］，加强基础知识教育，基本技能训练，促进学生学习、反思，自我建构，以形成良好的学生发展个体生态环境。

创设良好的学习环境，回归应然的生态环境。改革现行的教育教学模式，使学校教育和课程回归到生活世界中，“在内容上突破了狭隘的科学世界的束缚，课程不再是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而是向学生呈现人类群体的生活经验，并把它们纳入到学生生活世界中加以组织，使文化进入学生的‘生活经验’和‘履历情境’”［12］，让学生回归到应然的生态中，以利于自由发展。同时，让学生突破书本的禁锢，进行自我建构，“教育的任务就在于帮助受教育者面向共同的世界或某一共同的领域。……我相信我们能够要求教育做到一件事，就是不要将孩子、年青人、成人永久地封闭在我们的文化里”［13］。通过学生亲身实践与探究，将学习的科学知识与现实的实践结合起来，通过体验与感悟，积极地创造与创生新文化，在认知、技能与情感价值观等各方面获得发展，快乐成长。

积极营造一个竞争、和谐的、互助的学习生态圈。学习的过程是一种意义与关系建构的过程，学习不是个人行为，而是在与他人互动中，通过交流、争鸣与反思等达到意义同构，通过相互学习、相互借鉴、互观互议等达到共存共生，以提高综合素质。“学校应成为儿童可以自由生活的地方，这种自由不仅仅是内部发育中潜在的、精神上的自由，儿童的整个生物体，从他的生活、生长部分到机体活动，都将在学校找到成长发育的最好条件”［14］。因此，以班级为基础，开展合作学习，组建合作学习团队，明确合作学习团队发展的共同愿景。学校通过提供一个民主的学习场所，创设一个和谐的人际关系氛围，使整个学校变成一个学习型组织，通过同伴互助、群体协商、行动反思等营造学生群体学习氛围，打破学生发展的隔离状态，使每一位学生能运用集体的智慧发展自己。因为群体的智慧水平、知识结构、思维方式和认知风格等在群体的活动中可以互补。同时，当一群人汇集在一起为一个共同目标而工作的时候，有利于互助成长。“所有人类的活动都取决于这一个事实，即人是生活在一起的”［15］。注重学生个体主体意识的唤醒，学生主体意识是学生个体发展重要的生态因子，是学生发展的经常性的途径。

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