问题式教学模式的探索与反思

王旭

（通化市靖宇中学，吉林 通化　134000）

问题式教学模式的探索与反思

王旭

（通化市靖宇中学，吉林 通化134000）

课堂教学中使用问题式教学模式时，必然在初始阶段会遇到一些问题，从任务分配到问题链的设计，以及线索性问题的呈现形式，在实践过程中，作者分析了语言化呈现和书面化呈现的利弊，探索了教学实践中行之有效的方法。通过半年的实践，展示了做法，总结了在问题设计的过程中遇到的共性难题，反思了教师在使用问题式教学模式时遇到的问题，并结合个人的理论学习的心得和模式实践经验提出了一部分解决方法。

问题式教学实践反思改进方法

问题式教学是以问题为线索推进学习活动激发学生认知冲突的教学模式，经过一个学期的探索与实践，我认为有些做法值得和大家分享。

一、任务分配，个性化修改

在开学初我和搭档每人负责两章的问题设计。我们给自己的设计时间规定为一周，根据自己的思路和设想本学期所有内容进行问题设计。我们认为该提什么问题，该用什么样的语气提出这个问题，该在什么时机提出这个问题，都由自己全权去定。一周后，拿出设计的方案，互传邮箱。设计这个活动带有很强的个人风格，有时候不可能广谱实用，所以我们互相借鉴，取长补短，根据自己的讲课风格进行个性化修改。

二、设计学案，书面化呈现

学案优点是真正面向全体学生。问题的呈现最好也能照顾到全体学生。照顾到他们的注意力情况，听力情况，还有回答问题的平等权利，因此书面呈现比语言化呈现效果好得多。目前展示途径多样，如果书面呈现不够现代的话，平板电脑呈现方式也是非常合适的。学校很多教师在备课的时候都在忙于导学案，就是出于给学生公平呈现问题链的这个想法。学案主要做法是：先确定一节课要解决的核心问题，再将这些问题按照一定的梯度细化做成线索引导学生的思维。在课堂上“引导自学”是“学案在手，主动学习，动笔动脑，解决问题”课堂教学基本模式的核心环节之一，这里的“自学”是指在教师引导下学生的自主学习。学生自学最好的抓手是学案，在课堂中学生自学时，教师要注意观察，了解学生自学的情况，捕捉学生自学信息，适时指点评价，保证学生自学的充分时间，使下面的讨论交流更有效。在学生学会使用学习案后逐渐可以过渡到先学。可以自己进行预习方案的设计，先学，培养学生“先学”的意识和良好的学习习惯。一是注重培养学生课前预习的习惯、分析问题的品质、探究自学的思路、善于总结的方法。要求教师将预习作为课后作业的有机组成部分进行管理，课堂上应注重对学生预习情况检查、反馈和指导，巩固和强化预习效果。二是注重培养学生主动和独立学习的习惯。

三、课堂实施，问卷式反馈

问题的实施效果是问题式教学的关键，问题式教学是否有效，学生接受得怎么样？喜不喜欢？学习效果如何？我们不定期地将一节课的问题的掌握程度按照问卷的形式做学生调查。通过问卷、谈话、调查检验学生明确学习目标和学习意义，考察形成自我导向、自我激励、自我监控、主动学习的效果。

四、反思不足，分享式成长

初探的过程需要不断反思，发展是螺旋式的，有可能实施的时候会出现各种各样的错漏，但是这都是宝贵的资源，做得好的地方自己就在学案处标识这个问题设计得好，因为我用了什么语言来引导，这个问题不好，因为我铺垫得不够，或者是因为这个问题本身就有先天缺陷。通过实践，我有几个反思和大家共勉。

（一）盲人抓象，只知抓点不抓面。

为完成任务去实施某一教学模式。做一节是一节。不找也有时找不到课与课之间的联系。

改进：联系过去铺垫未来，站在学科整体高度做事。为了促使学生学习不依赖教师和家长，使学生能自主独立地选择学习内容和方法，确立学习进度；独立地进行及时复习和阶段复习；独立地对自己的学习情况进行总结和反思，这是教学的一个阶段性目标，如果问题设计都很随意不加深思，那么学生能力的养成效果就不佳。

（二）刻舟求剑，模式程序不改变。

问题式教学为了能照顾到全体学生，多采用导学案方式，所以现在的问题引领多是用导学案模式。导学案是一种合理的呈现方式，但是不等于只有这一种呈现方式。应该多开发不同的问题呈现形式。

（三）坐井观天，视野狭窄想当然。

问题教学策略教学模式要求课堂上要提出问题并且解决问题。任何一种教学策略的实施都不是一件简单的事情，也不是空干出来的。我们实践问题教学模式，却不能设计出有效的问题，就相当于没有利器在手。不占优势。改进：工欲善其事，必先利其器。不了解必须先学习，只有学习才能让问题设计得当。我刚开始做设计的时候，觉得让学生回答个概念，不算什么问题，只有一些体现高级思维活动的才是问题，可是，我不真正了解什么才算是问题。

我经过实践得到的核心论点是有效的问题教学基于了解什么是问题。所有问题都是由一定的成分构成的，如：四成分说法：问题情境、已有知识技能、障碍、方法。三成分说法：起始状态、目标状态、障碍。无论哪种说法，都强调障碍，没有障碍，一眼就能看到解决结果的不能叫做问题。什么是障碍？请学生自主或是合作设计一个老师布置的无法照搬照抄的实验方案肯定算障碍，那回答个定义背一首诗词算不算问题呢？也算。障碍的设置反映了教师所期望的思维类型。高水平的思维问题的设置偏向于分析、综合、评价等思维类型，可称为高水平问题；低水平的思维问题设置偏向于知识、领会等思维类型，可称为低水平问题。介于二者之间的是应用，暂且称为中等水平问题。通过对“问题”这个问题的分析，我们可以清晰地反思出我们提出的“问题”哪些反应哪类思维问题，低水平问题或是高水平问题。例如：直接背出苏东坡的《赤壁怀古》。这样的直问直答而且答案固定的问题就称为知识类低水平问题，属于回忆或是再识别所学知识。根据一个段落阅读归纳指向性强的答案，这样的问题称为领会类低水平问题，属于对材料的理解转换重新组织或解释。如果不具体问题具体分析的类型问题，根据图像信息分析结论的问题，将原理和具体实际相结合通过原理正确使用预测事物发展的类型问题，都属于分析类高水平问题，都要以具体问题为基础进行推理。那我们设计问题的时候设计低水平问题好还是高水平问题好？也许，大家都认为是高水平问题好。但是教育学家布鲁姆曾做过教育实验，证明过这个问题。经常提出低水平问题与经常提出高水平问题都一样与学生的学习成绩有积极的正相关。有效的问题与水平无关。所以，问题的有效的重要性超过了水平的重要性。而且，在教学中，最佳的老师的角色应是使学生遇到问题的“机缘”创造者，而不是问题的呈送者，而学生则是问题的发现者和探究者。

其实，无论我们采取何种教学策略与模式，明确教学目标都是最重要的。如果一节课的教学目标是使学生的基本技能基础知识熟练化，那么低水平问题可能就是最有效的，如果教学目标是让学生判断某个观点或是判断问题应用的标准，那么高水平问题应该最有效。因此，我们在设计问题的时候首先要关心实现的教学目标是什么，而不是提一个什么水平的问题。根据学情，根据具体的课堂教学内容设计出的实用的问题最重要。

［1］中华人民共和国教育部制定.普通高中课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.

［2］郑长龙主编.课程与教学论新论.东北师范大学自编教材.

［3］郑长龙著.新课程教学法.长春：东北师范大学出版社，2004.