当前我国教育改革的三个理论问题

张海波，戴　勇，周国斌，3

(1.教育部人文社会科学重点研究基地 东北师范大学农村教育研究所，吉林 长春 130024；2.吉林省白城市第四中学，吉林 白城 137000；3.辽宁省鞍山市教育局，辽宁 鞍山 114002)



当前我国教育改革的三个理论问题

张海波1，戴勇2，周国斌1，3

(1.教育部人文社会科学重点研究基地 东北师范大学农村教育研究所，吉林 长春 130024；2.吉林省白城市第四中学，吉林 白城 137000；3.辽宁省鞍山市教育局，辽宁 鞍山 114002)

科学的教育发展首先要基于正确的教育问题意识，在目标方案设计上摒弃“乌托邦”式的理想化倾向，在价值取向上，关注教育发展的可能性，并以制度变革作为教育发展的切入点，寻求观念更新与制度变革的良性互动。

教育；改革；发展

20世纪末以来，随着素质教育改革和基础教育课程改革的逐步深入，教育均衡、教育公平等理念日渐深入人心。对于教育应否改革，社会是有共识的，教育改革应坚持均衡与公平的取向亦无人否认其合理性。但问题是，诸如素质教育、新课程改革等大家都赞成、都说好的事情，在教育实际的操作中为何却困难重重？几十年来，教育理论界提出了那么多丰富深刻的鼓舞人心的教育主张，思想的盛宴为何未带来实践的勃兴？教育改革中的诸多问题需要我们回答：我们的教育如何实现真正意义上的“科学发展”？

一、教育改革的前提：基于什么教育问题

思考当前的教育改革问题时，首先需要回答 “为什么改革”？“教育的发展过程则是不断协调人与社会的关系的过程，人在其社会生产生活中也可以发展，但他不可能达到其应该达到的发展水平，只有通过教育，人才能获得充分的发展。”[1]对教育改革前提的分析，可以从教育与社会及人的关系问题入手*教育、社会、人之间的关系是教育活动的基本关系。教育与社会、教育与人是教育活动的两大基本矛盾。全部教育活动，都是在解决矛盾发展中出现的各种问题。发展始于问题，问题促成发展。。

(一)“社会适应性”：教育“不适应社会发展”了吗

教育发展目前在许多方面确实滞后于社会发展，教育所培养出来的人不适应社会发展的要求，所以教育的“社会适应性”问题是当前教育的突出问题，关乎教育的生存。从提升教育社会适应性的角度来讨论教育改革，有合理的一面。

但对于“教育不适应社会发展”这一判断，需要进一步追问的是：教育不适应社会发展的“什么”？教育一方面要适应社会的发展；另一方面也要促进社会的发展。教育要适应社会变化中的好的方面，好的倾向；更要改变社会发展中不好的方面，不好的倾向。前者表现为社会发展对教育发展的制约，后者表现为教育发展对社会发展的促进。尤其在当前这一历史时期，教育面对的是一个剧烈变化的处于转型期的社会，教育更应发挥对社会的批判和引领功能，无原则的适应是教育的媚俗和堕落。鲁洁老师就曾批评说，“当今的教育是一种病态性适应的教育，它背离了超越性的期待，把学生紧紧捆绑在应试等不合理教育体制之中。面对这种病态的教育，我们每个当事者都不能违避道德上的拷问。”[2]“教育以寻求人对客观世界的超越为归宿。”[3]教育发展改革不能只基于社会适应性这一个维度，要在适应与改造相统一的更高的维度上来讨论。

教育是有用的，但不是万能的。学校只负责培养人，如何使用人才，这是社会层面的问题，非学校所能左右。诸如将人才外流仅归咎于学校德育不力的观点，显然是比较肤浅的过于简单的归因。

(二)教育对人：“促进”还是“决定”

教育应该促进人的发展，现实的教育却常常由于忽视人的身心发展规律及年龄特点，不仅没有促进人的发展，反而在许多方面阻碍和延缓了人的发展，并造成人的发展的片面化。基础教育改革就是要改变多年来片面追求升学率的应试倾向，将其转向全面发展的素质教育轨道上来。但即便教育已经是“素质教育”了，是否就能够满足公众的教育诉求？

这又回到了教育的基本问题上来。“教育与人的发展”这一关系包含两方面内涵：一是教育要适应人的发展，即教育受人的发展规律的制约，教育要遵循它；二是教育要在遵循规律的基础上，能动地促进人的发展，使人的发展比在自然状态下更好。教育改革要在这两个方面下功夫。需要强调的是，教育对人发展的作用是“促进”而非“决定”，真正决定人的发展的只能是人自身的社会实践活动。教育无法为个人的发展负决定性责任，教育不能决定人的幸福、实现人的自由解放。教育只是影响人发展的诸多因素之一，这是一个基本的教育常识。但这个常识被人们有意无意忽略了*影响人的发展的因素包括遗传、环境、教育、人的主观能动性和人的社会实践活动。其中，遗传和人的主观能动性属于内在因素，环境是外在因素，教育和人的社会实践则是内外因的统一，主客观的结合。(参见杨兆山主编《教育学原理》，东北师范大学出版社2010年版，第三章)。人们赋予教育更多的使命，有限的教育承担了无限的责任。如果公众对教育的期望超出了教育所能承载的极限，教育不管如何发展，也无法让人民“满意”。

(三)教育改革的问题意识

教育改革要找对教育问题。广义来讲，凡关涉教育的问题，凡在教育领域(尤其是学校)中发生的问题，都属于教育问题。但仍要做一下区分：哪些属于教育自身的问题*这一层面的教育问题固然有其社会背景，但主要原因在教育自身。如师德问题、学校体罚问题，学生课业负担问题等。，哪些属于社会层面的普遍性问题*这一层面的教育问题主要是社会问题在教育领域中的表现。如教育公平问题、教育均衡问题等。。属于教育问题的，教育自身要努力解决，在解决这些问题中得以发展；属于社会层面的教育相关问题的，教育也要关注，在自身发展的同时逐步推动这些问题的解决。此外，对教育不合实际的高期望(教育万能论)会带来事实上的低评价(教育无用论)，不能通过夸大教育作用的方式来让国家重视教育。抱着试图变革社会与决定人生的宏愿来进行教育改革，会把教育发展引入歧途。合理发展必须建立在对教育作用有限性的理性认识的基础之上。

教育改革总要基于一定的教育问题。教育、社会与人三者之间的关系出了问题，并不必然就是教育的问题。如果社会发展的好的方面教育没有适应，人的发展规律没有遵循，那么这确乎是一个教育问题，教育必须在此方面做有针对性的改革，此种改革便是促成教育合理发展；而如果教育没有适应社会和人的发展中的不好的方面，则这恰恰说明教育没有问题，适应了才是问题，这便涉及教育对社会和人的改造的维度。我们永远是在一个不完善的社会中对不完善的个体进行教育，适应健康的方面，改造不好的方面，这种教育发展才是合理的。如果问题找错了，那么教育改革就失去了其合理性前提。

二、教育改革的目标方案：理想的”还是“可能的”

“

教育改革总基于一定的教育问题，但问题能否解决，能够解决到什么程度，在多长时间内解决，本身也是个问题。发现问题是一回事，解决问题是另一回事。教育发展的目标方案既应是“理想的”，更应是“可能的”。所谓可能，即是可以实现。立足现实才能改造现实，哪些方面是教育能够做好但没有做好的？哪些方面是教育想要做好但缺乏条件的？前者是教育的“有所为”，后者是教育的“有所不为”。

(一)教育发展的两种倾向

教育活动从来都是人类社会实践活动的一部分，它与政治活动、经济活动、文化活动等在不同层面以不同方式起作用，共同构成了整体的社会活动。一方面，社会发展的总体水平制约着教育的发展，教育改革不能脱离整个社会的发展“单兵独进”；另一方面，整体发展建立在部分发展的基础之上，教育发展也对社会发展起能动促进作用。目前，有两种倾向值得关注。

1.“就教育论教育”

把教育发展与社会发展割裂开来，没有把教育放在一定社会发展的背景下来考虑，这是一种非辩证法的形而上学的思路。其结果就是脱离了社会发展的实际制定教育发展目标，从而常常只是在观念上构建了一个“看上去很美”的教育乌托邦。教育发展目标是教育的“应然”状态，教育实践活动就是把观念层面的“应然”的教育转化为现实层面的“实然”的教育，能够实现的教育目标才是有价值有意义的，只有当“实然”是“应然”的“必然”时，这一目标才是合理的。这就需要我们接受“不完美”的教育发展目标方案。社会和教育现实总是有缺陷的，人们总是期望于制定一个完美的没有缺陷的目标，用它来改造教育现实，而此种目标的一个致命问题，就是缺乏可操作性。许多教育改革之所以流于形式，避免不了偃旗息鼓、悄然落幕的命运，皆源于此。

2.“脱离教育论教育”

教育之所以能够对政治、经济、文化等发展起作用，从而促进社会的发展，是基于其育人的功能。教育通过实现“个体社会化和社会个性化”[4]的方式，彰显其自身价值。教育不是政治的附庸和经济的应声虫，教育就是教育。不是因为社会发展需要教育发展，教育才发展，而是教育发展本就是社会发展的应有之义。所以，需要反对教育发展中的“教育工具论”倾向。社会改革必然会产生出新的问题，原有问题也会在某一阶段集中表现出来，这就需要坚定不移地深化改革。与教育发展相比，社会政治、经济领域的发展更具有根本性和决定性，但如果就此将教育改革发展作为政治经济改革的缓冲带、突破口甚至替罪羊，则是不恰当的，教育不能承载太多的社会责任。那种忽视教育和儿童自身发展规律，将教育视为缓解社会问题的“消防车”的做法，是对教育的不尊重。这种教育发展是没有 “教育”的发展，也是无法实现的发展，

(二)教育发展的社会支持

教育首先要把自己能够干好而还没干好的事情干好，然后才有资格做外部博弈。而“教育改革能否顺利前行并获成功，既需教育领域自身不懈努力，也需外部社会必要支持。”[5]合理的教育发展目标需要保持教育发展与社会发展之间的张力。

1.制度支持问题

教育并非个人私事，而是社会公器。当制度化教育——学校出现后，教育首先是社会和国家事务，这在中国尤其典型。如何办教育，不能脱离一定社会的制度框架，例如，异地高考、流动人口子弟的教育、中心城市中小学教师的聘用等问题，便遭遇人员编制、户籍制度等的瓶颈。教育首先要在社会制度框架内寻求发展，将既有政策用好用足，到教育发展已经顶到了社会制度的“天棚”，再与社会其他活动相协调，寻求对社会制度的合理突破，以推动体制的发展。例如，“城乡教育均衡发展”受制于二元社会发展模式，我们是否要坐等二元体制消弭之时，再推进城乡教育均衡发展？可行的办法是先推进一定区域内的均衡发展，通过教育发展“倒逼”社会整体制度设计的变革，促使整体均衡发展的时机尽快到来。由于各种原因，许多社会制度设计不尽合理，我们不能奢望这些问题能够立刻解决，社会治理是一个系统工程，对此应有充分的思想准备。教育发展的目标要警惕“理想化”，关注“可行性”。

2.文化支持问题

文化与教育具有天然紧密的关系，就其结果而言，文化是教育的内容及目标；就其过程而言，文化就是“以文化之”，这本身就是教育了。一定社会的教育总存在于一定社会的文化之中，文化之于人的精神，正如空气之于人的身体一样，须臾不可分离。教育也是一种文化，脱离文化传统支持的教育发展，是温室中的花朵，看似绚烂，实则孱弱，缺乏真正的生命力。百年以来，中国教育理论与实践对西方的学习与对传统的拒斥都相当自觉，带来的问题也十分突出。基于欧美哲学与教育思潮的教育改革设计，为何难以获得公众尤其是一线教师的支持，难以真正走进中国的教育实践？文化的疏离与排斥是很重要的原因。闭关锁国，一味拒斥西方文化并斥之为“奇技淫巧”，自然是错误的，但近代以来，从“中体西用”，再到“全盘西化”(及全盘苏化)，开放的结果也并未带来期待中的强盛。“由于急切想寻找自己‘落后’的原因，发展中国家往往放弃对别国教育理论的文化反思和对本土教育理论的合理继承”[6]。简单移植过来的教育改革发展目标与模式，必然面临水土不服的问题。“邯郸学步”的故事深刻地揭示出这一道理，所谓“殷鉴不远”，其经验与教训需要反思总结。这说明，如何对待中国传统文化是一个绕不开的问题。

与此相应，理论界始终未放弃寻求传统文化的自新之路。一个值得关注的观点是“马魂、中体、西用”[7]。教育改革自然要借鉴发达国家的经验，但要运用马克思主义的立场观点方法，立足于中国教育传统和现实问题对其进行改造与转换，这就需要对扎根于人民群众文化心理中的教育范畴与命题进行梳理、归纳和总结，以确立中国教育思想的“接受主体”，做到了“中体”，“西用”才是可能的。例如，“规训”(discipline)、“惯习”(habitus)等理论话语尽管被教育学术界一些人士所推崇，大众层面却常常不知所云，不得要领。学术精英固然可以利用话语权优势批评中小学老师理论素养不高，但平心而论，居庙堂之高的学术精英们也应对传统文化和普罗大众保持起码的尊重。

3.社会心理支持问题

教育活动关涉每个儿童、每个家庭。教育改革发展目标的制定，需要获得公众的认可。对于公众而言，不能仅仅满足于让他们“知道”，更重要的是要让他们“认同”。“探索教育发展的道路，制定教育改革的政策，应该深入到更深层次的社会心理中去，把社会心理因素与政治、经济、科技和文化等因素联系起来综合考虑。研究支撑教育改革的社会心理条件，分析教育改革的心理动力和心理阻力，才能拓宽视野，避免片面性与简单化，使改革的理论与政策具有科学性和可行性。”[8]广大师生家长是教育改革的主体，他们也应该是教育发展的最大受益者。教育改革需要获得学生、教师和家长的支持和认可，这才是教育能否发展的关键。但恰恰在这个问题上存在突出问题。教育改革关涉的问题十分复杂，制定发展目标与方案需要较强的专业性，但这不意味着教育决策就应局限在小众和精英层面。教育决策在多大程度上做到民主和透明，就能在多大程度上得到公众的理解与支持。

三、教育改革的切入点：“教育体制”还是“教师观念”

教育活动是一项十分复杂的社会活动，为促进教育发展，需要制度创新。但制度毕竟是人设计的，也需要人来施行，更新观念便显得十分重要。由此我们完全可以不偏不倚地说：教育改革发展一方面要变革制度；一方面也要更新观念。这就陷入了“鸡生蛋、蛋生鸡”的陷阱。就当前的教育改革而言，观念与制度所形成的链条从哪个环节打破，这是一个需要深入分析的问题。

1. 教师教育观念的制度制约

转变观念无疑是重要的。只有在正确的教育观的引领下，才能有真正的“有效教学”。但人的观念不是独立的存在物，人们之所以坚持某一种价值观念，并以此判定一件事情好还是不好、对还是不对，不仅因为其“有理”，更因为其“有利”。素质教育与新课程改革的理念无疑是好的，合理的，每一位中小学老师都不会否认，谁不愿意让自己的学生健康、快乐、自由地成长？难道老师们都以摧残学生为乐吗？

谈及新课程改革，许多老师都有这样的苦恼：他们从心底赞同新课程改革的理念，也都有努力提升自身素质，积极适应课程改革的需要和意愿，但任何改变都需要成本，教师需要更新教学内容和教学方式方法，改变多年来形成的相对熟悉甚至根深蒂固的教育教学习惯，而这种改变给教师带来了什么？更多的辛苦，以及更多的压力。这种压力不仅来自社会、家长，也来自教育自身。在目前的教育评价体制下，任何教育教学改革，如果导致学生分数的下降，都将是不可接受的。但改革总是要打破旧有平衡，并建立新的平衡，改革过程中会出现一个失效期。鱼和熊掌不可得兼，难在如何取舍。当我们要求教师转变教育观念时，社会需要有足够的心理承受能力，并为教师提供足够的社会制度支持。问题在于教育观念与教育体制改革的错位。教育观念更新喊得红红火火，教育体制改革却总是姗姗来迟，慢那么半拍。

2.更新谁的教育观念

论及素质教育改革和新课程改革，较多的提法是更新“教师”观念。学校教育是整个教育体系的主体，教师又是学校教育的主体，一所学校教育教学质量的高低，教师确实是决定因素，所以“教育事业发展的关键在教师”[9]。教师地位作用无论怎样强调都不为过。但这并不意味着如果教育出了问题，便都是教师的责任。之所以要探讨这个问题，是因为在当前的素质教育改革与新课程改革进程中，大凡论及教育问题的原因，公众、教育理论界以及教育行政部门，基本上都将板子打到了一线教师的身上，中小学一线教师一次次被推到社会舆论的风口浪尖上。

教师的观念当然需要更新，决策者的观念也需要更新。一线教师更多的时候并非教育改革发展的设计者与决策者，而只是执行者。以高考制度为核心的教育评价体系，其影响力已经延伸到小学甚至幼儿园，当家长们喊着“不能输在起跑线上”的悲壮口号把孩子送进学校，教师除了千方百计提高学生分数，还能干些什么？当教师们转变观念之后，才发现更大的阻力来自于教育体制本身。“深化教育体制改革，关键是更新教育观念”[9]，制度的设计者与决策者们是否应反躬自问，自己的观念转变了没有？

3.让教师在更新观念中获益

任何人都接受过教育，也都会形成自己的教育观。从社会治理角度来看，好的、合理的制度，在于将“理”(科学与道德)和“利”(利益)统一起来*子路拯溺而受牛以谢。孔子曰：“鲁国必好救人于患也。”子贡赎人而不受金于府。孔子曰：“鲁国不复赎人矣。”子路受而劝德，子贡让而止善。(《淮南子》)。一个人坚持某种观念，本质上是在维护观念背后的利益(物质的或精神层面的)。而利益总是依靠制度来保障和维持的。“教育观念之所以难以变革，是因为观念通过制度与人的利益连接起来，构成一个‘观念——利益’链条，如果遵从某种教育观念会带来利益，那么一般情况下，个体会逐渐认同这种观念。制度改革的必要性在于必须斩断原有的‘观念——利益’链条，如果接受新的观念可以比坚持原有的观念带来更多的利益与好处，那么还有谁会拒绝接受新观念呢？”[10]

对大多数人而言，当维护一种观念反而受损而改变才能获益时，观念更新将会是自然而然的事情。改革也是利益的再分配过程，观念冲突的背后也是利益的博弈。是让大多数人受益，还是让少数人受益，这反而是对教育制度的制定者及决策者的道德考验。在这一博弈中，教育决策者居于天然有利的地位，这既容易形成教育决策者与执行者之间的对立，这种对立很容易形成恶性循环，导致教育改革停滞甚至失败，所以，使广大教师成为教育改革的主体，而不只是教育改革的对象和执行者，教育改革才是可能的。

[1] 杨兆山，张海波.基于人性论的教育学学科体系建构[J].教育研究，2010(4)：12-16.

[2] 鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报：教育科学版，2007(4)：6-11，29.

[3] 高鹏，杨兆山. 教育：合人性地展开——论人学视野中的教育理想[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2014(1)：136-140.

[4] 十二院校全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002:1.

[5] 吴康宁. 教育领域综合改革需要怎样的社会支持[J].教育研究与实验，2013(6):1-5.

[6] 于伟，秦玉友. 本土问题意识与教育理论本土化[J].教育研究，2009(6):27-31.

[7] 方克立.“马魂、中体、西用”：中国文化发展的现实道路[J]. 北京大学学报：哲学社会科学版，2010(4)：16-19.

[8] 林金辉.社会心理：教育改革过程中不可忽视的制约因素[J].教育研究，2009(8)：20-23.

[9] 胡锦涛.在全国教育工作会议上的讲话[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_176/201009/97450.html.

[10] 张海波，杨兆山. 学校教育制度：践行“尊重的教育”理念不可或缺的一环 [J].东北师大学报：哲学社会科学版，2009(3)：15-19.

Three Theoretical Problems of Present Education Reformation

ZHANG Hai-bo1，DAI Yong2，ZHOU Guo-bin1，3

(1.Research Institute of Education Department on Humanities and Social Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.The Fourth Middle School of Baicheng，Baicheng 137000，China;3.Education Department of Anshan，Anshan 114002，China)

The scientific development of education must be based on the correct educational problem consciousness. The education reformation must abandon “utopia” idealistic tendencies，focus on the possibility of education development，take institutional change as breakthrough，and seek the benign interaction of renewing ideas and institutional change.

Education；Reformation；Development

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.039

2015-03-16

教育部2013年人文社会科学重点研究基地重大研究项目(13JJD880003)。

张海波(1970-)，男，黑龙江海林人，东北师范大学教育学部副教授，教育学博士；戴勇(1962-)，男，吉林洮南人，白城市第四中学校长；周国斌(1962-)，男，辽宁鞍山人，东北师范大学博士研究生，辽宁省政府督学，鞍山市政府副总督学。

G521

A

1001-6201(2015)06-0205-05

[责任编辑：何宏俭]