儿童语言概念能力发展探析*1

姜孟

四川外国语大学

儿童语言概念能力发展探析*1

姜孟

四川外国语大学

作为人理解、认识和建构世界的工具，语言承担着为人类解读经验、赋予经验以意义并最终使经验获得言词表达的心理工具功能。儿童的语言概念能力萌发于开始学习语言之前，以兼具“概念内容”和“语词形式”的真正的言语概念形成为标志，表现为儿童学会使用言语概念来解读自己的内外部经验、表达自我，以人类物种进化赋予的生物禀赋为基础。

心理工具，言语概念，语言概念能力，生物禀赋

人是符号的动物，语言作为人理解、认识和建构世界的工具，承担着为人类解读经验、赋予经验以意义并最终使经验获得言词表达的心理工具的功能，它是人认知世界和表述世界的方式和过程，不仅具有交际工具性，更具有认知工具性。从语言的认知工具观出发，我们认为，人的语言能力在根本上是人的一种内在的语言概念能力，是人的一般概念能力在语言层面上的体现。根据姜孟(2009)的界定，语言概念能力是言语主体运用所掌握的认知域资源及词汇概念资源，通过域映现、视角化、详略化、范畴化等心理操作过程，对意欲表达的内外部经验进行解读，将其转换为可用语言编码的概念结构的心理能力。鉴于语言概念能力还是近年来学界提出的一个新概念和新话题(Danesi 2003; 戴炜栋 、陆国强 2007)，在发展心理语言学领域鲜有探讨，本文拟从儿童个体概念的发生与发展、言语概念的形成、言语概念的社会共约化、儿童概念能力的发生及其基础等几个方面对儿童概念能力的发展问题做一尝试性探讨。

1.儿童个体概念的发生

儿童语言概念能力的发展，源于儿童个体概念的发生。Behl-Chadha (1996)采用习惯化——去习惯化研究方法对儿童的归类能力进行研究，结果发现3个月大的婴儿已经开始形成动物和非动物的一些范畴，能将椅子与睡椅、床和桌子加以区分，将猫与鸟、狗和马加以区分(Quine 1999)。在接下来的几个月中，儿童形成了更多的并且进一步精细化的范畴。到9个月大时，他们已经能区分鸟和飞机(Mandler & McDonough 1993)。同时，婴儿也逐步扩展和丰富他们初始的相对初略的范畴(Quine & Eimas 1996)，变得敏感与识别特征，增强了快速和准确分类的能力(Younger & Cohen 1986)。再往后，婴儿开始使用范畴成员的知识对新范例进行推理。在Mandler & McDough(1998)开展的一项研究中，实验人员先让14个月的婴儿模仿一个成人行为，诸如给狗一杯水或旋转一辆小汽车门上的一把钥匙，然后给他们机会，让他们有机会对动物和交通工具范畴的新成员重复这些行为。结果发现，婴儿会对动物采取适合动物的行为，对交通工具采取适合于交通工具的行为。即便是那些婴儿不熟悉、外形上也不同于婴儿所模仿的例子(如动物为犰狳，交通工具为铲车)，婴儿也能做出恰当的概括。可见，语言概念能力早在婴儿学会语言，甚至是开始学习语言之前就开始了。

2.儿童个体概念的发展

2.1 儿童个体概念形成的范围与发展阶段

相关文献表明，儿童在早期所形成的个体概念相当广泛，它涵盖了物理、生物和社会心理等多个范畴领域，包括客体、因果性、生长、运动、遗传、疾病、数以及自我、他人、愿望、情绪、意图、知识、有关性等。有研究表明，3、4个月的婴儿就开始获得了对客体的某些认识。他们不仅认识到被藏物体的存在，而且认识到被藏物体的某些性质(如大小、位置、重力、惯性、固体性、连续性、包含和支持)(Aguiar & Baillargeon 1998; Kim & Spelke 1999)。Cohen及其同事(Cohen & Amsel 1998; Oakes & Cohen 1990)所开展的研究证实，6个月的婴儿能感知到由简单的几何形状的刺激引发的事件中的因果性，10个月的婴儿能感知到由比较复杂的真实刺激物(如玩具轿车、玩具卡车)发生的事件中的因果性。到10-15个月时，婴儿已经能够区分不同类型的因果动作，例如能够辨别拉和推的差异(Casasola & Cohen 2000)。Inagaki & Hatano(1996)和Inagaki & Sugiyama(1988)的研究就证实，3、4岁的儿童已经能对哪种东西生长、哪种东西不生长的问题作出比较正确的回答。到入学前年龄，儿童甚至意识到生长的方向性，能够判断生物体能够随年龄的增大而长大，而人造物则不会(Rosengren,Gelman,Kalish & McCormic 1991)。相关研究表明，学前和学期儿童对疾病、细菌和传染已有所认识(Siegal & Share 1990)。也有研究表明，大约从12个月开始，婴儿的自我觉知(self-awareness)便开始发展；在18-24个月的时候，他们开始建构初步的“自我”概念；出生5-8个月的婴儿会去模仿某一位成人张嘴和伸出舌头的行为，但不会去模仿由某一客体产生的看起来很相似的行为(Legerstee 1991)；到2-3岁时，儿童更明显地提及需要、情绪及其他心理状态(Bretherton & Beegly 1982)，甚至有研究认为，在大约12个月时，婴儿已经具有了关于自我以及他人如何思考的知识及信念(Zahn-Waxler,Radke-Yarrow,Wagner & Chapman 1992)。此外，Banerjee &Wellman (1990)的研究表明，很小的幼儿就有了“愿望”的概念，他们认识到不同人对同一事物可能具有不同的愿望和态度，例如他们自己不喜欢咖啡而某位成人则可能更喜欢(Flavell,Mumme,Green & Flavell 1992)。

此外，学前儿童已经表现出对自然类属概念、称名类属概念和人造物概念区别的某种认识。根据Gelman(1988)，对于诸如哪些类别的事物是人造的，哪些不是这类直接的问题，即使4岁儿童也能回答。其它的一些研究，如Gelman & Kremer (1991)和Kalish(1998)，也表明对这种区别的某种早期认识的存在。Keil(1989)以及Gottfried,Gelman & Shultz(1999)等基于“脑移植”实验设计的研究表明，成人和8岁左右以后的儿童，倾向于认为经过移植过的动物的思想和记忆是它的新大脑所特有的那些，但4、5岁儿童则预测：具有一个小孩的大脑的猪，仍将继续具有猪的心理生活。当然，儿童个体概念的发展在概念的抽象水平上还相对有限，多限于对在心理上最自然的基本层级概念的掌握，而对上位层级概念和下位层级概念掌握相对较少(Gelman 1988)。

根据维果茨基的研究，儿童概念的形成要经历概念含混、复合思维和抽象概念三个时期(见王振宇 2004)。在概念含混时期，儿童主要依据知觉或动作与表象相互联结成的一个混合形象对一堆物体进行分类，处在此阶段的儿童倾向于用过多的主观联系来弥补客观联系的不足，倾向于把印象和思维联系当作物品的联系。在思维表现上，他们表现为一种无条理连结的思维。在复合思维时期，儿童不再将毫无联系的事物联合起来，而是将一类功能上有某种联系的具体事物加以联合，组成功能意义上的复合体，这标志着儿童在一定程度上克服了自己的自我中心状态，向着扬弃含混主义的道路迈出了重要的一步。因此，维果茨基说：“复合思维已经是有条理的思维，同时也是客观的思维”(维果茨基2007:140)。到了概念思维时期，儿童开始以真正的概念为基础进行思维。儿童真正的概念必须等到以后在语言的干预下，经过逐步调整、修正，才能完成。

2.2 儿童言语概念的形成

言语概念兼具“概念的内容”和“语词的形式”两个维度。前者意味着，言语概念必须是儿童超越事物具体的、实际的联系，而在事物逻辑的、抽象的特征之上建立起来的概念；后者意味着，言语概念必须是与指称概念的符号标签实现了对接，达到了一体化，获得了“语词”的物质外壳与身份的概念。

2.3.1 概念-语词对接的基础

儿童将概念与语词连接起来逐步形成言语概念，是以儿童的符号表征能力、前言语的概念知识以及前言语交际能力的发展为基本前提的。所谓符号表征能力，是指用一物指代另一物的能力。根据皮亚杰的观点，符号表征能力不是人与生俱有的，而是婴儿发展到感知运动的顶点——即第六阶段(18-24个月)时才出现的。在皮亚杰划分的感知运动的六个发展阶段上，处于阶段五的儿童只能根据非符号化的外在现实，简单地以感知运动的方式进行行动；而处于阶段六的儿童则能够着眼于符号化的内在现实以智慧的方式采取行动。符号能力使延迟模仿、象征游戏以及语言等现象成为可能。之所如此，是因为感知运动思维比较缓慢，指向动作和具体的实际结果，具有个人性、独特性，难于与他人交流，而符号表征思维则比较抽象、自由、快捷，比较关注信息和真实，可以将一切作为自己的认知对象(包括自己的思维)，也具有社会可交流性。

儿童前言语概念知识也为语词-概念的对接提供了必不可少的起点。不少研究都证实，儿童最早学会的单词常常涉及他们自己能够施予影响的事物，且更通常涉及到对他们来说显得比较突出、熟悉和重要的物体和事件。比如家庭成员(妈妈)、动物(狗)、交通工具(小汽车)、玩具(球)、食品(果汁)、突出的身体部位(眼睛)、衣着(帽子)、家常用具(杯子)，等等(Nelson 1993)。Gopnik及其同事开展的研究(Gopnik & Meltzoff 1986; Gopnik 1988)也支持这种观点。他们发现，像“gone”这类意指消失的词，出现于儿童掌握客体永久性的最高级形式的过程中；诸如“there”和“uh-oh”这类意指成功或失败的词，与比较一般的认知领域中关于手段-目的的各类认知成就相关。Sera & Connolly(1990)也认为，比较一般的关于现实世界的知识对词汇习得很重要，例如，儿童关于事物大小的知识影响着他们能否恰当使用诸如“大”、“小”等形容词的能力。甚至是儿童最早的语句特征的一组核心意义(施事-动作、动作-对象，等等)也反映了感知运动阶段的认知成就——关于客体及动作对客体的影响，关于空间和因果关系，关于自我和世界等方面的知识。Brown(1973a,b)详尽评述了来自许多语言的发展资料，认为大多双语词语似乎表达了八种语义关系：施事-动作(妈咪吻)、动作-对象(打球)、施事-对象(当儿童要母亲用玩具娃娃做某事时，妈咪娃娃)、动作-位置(坐椅子)、实体-位置(杯子桌子)、所有者-所有物(爸爸汽车)、实体-属性(大汽车)和指示词-实体(那汽车)。另外，语义复杂性影响词汇习得先后顺序的事实，也证明前言语概念知识是概念-语词对接的基础。Bartlett(1976)和 Carey(1977)的研究表明，儿童倾向于先习得“高”、“宽”、“深”等无标记形容词，而后习得“矮”、“窄”、“浅”等有标记形容词。

此外，前言语交际能力对概念-语词的对接必不可少。发展心理学相关研究表明，前言语的婴儿能够以许多不同的方式传达和接受信息。他们能够通过发声和手的动作，诸如哭叫、用手指向或仅仅注视某个有趣的对象，引起并引导他人的注意。反过来，他们能够对他人导引注意的动作做出反应，例如，注视他人正在看或用手指向的地方。他们能够通过与他人的眼神接触，引起和维持与他人的互动。他们也能够把视线从他人身上移开而终止互动。一般认为，儿童1岁时，甚至可能还要早几个月时，已经能够进行有意义的交流(Sachs 1997)。

2.3.2 概念-语词对接的内在机制

概念-词语的对接是一个十分复杂的过程。从Markman(1989)基于哲学家Quine(1960)的一个论点所做的阐述中，可以看到该问题的复杂性：

儿童以什么为依据得出结论，认为某个不熟悉的新单词，譬如“兔子”，指的是兔子？儿童为什么不认为“兔子”是特定某一只兔子的专用名称，或意指“毛皮”或“白色”或兔子的任何其他特征？(Markman 1989：20)

为此，学者们从生物倾向性和社会交际角度提出了假想，认为儿童概念-语词对接的发生，是靠先天的生物机制和后天的社会认知机制来保证的。生物机制假设的核心是“制约理论”。该理论认为，儿童在遇到某个新单词时，他被制约在只考虑该词在逻辑上可能的许多意义中的少数几个。例如，在“兔子”一例中，儿童完全不会想到该词可能指动物身体上的某些部位，或这一动物与附近的某种东西，或处于特定某一空间位置的动物。由于从一开始就有大量的可能性被排除，因此确定该词实际所指的任务大大简化。根据Woodard & Markman(1998)，目前主要提出了三种制约：(1)客体整体制约(whole object constraint)：该假设认为单词指称的是整个客体，而不是客体的部分或属性。(2)分类假设(taxonomic assumption)：该假设认为单词指称的是由相同的客体所组成范畴，这些客体来自同一分类范畴。(3)相互排斥的制约(constraint of mutual exclusivity)：该假设认为儿童拥有一种信念，即认为每一个客体只有一个称谓，不同单词的所指是相互排斥的。与生物机制假设不同，社会认知机制假设则主张：语词与概念的对接是建立在父母(包括其他孩子照料者)与孩子的共同注意之上的。所谓共同注意是指儿童跟随另一个人的视线，从而进入并分享其他人的注意焦点的能力和强烈倾向。根据这一假设，社会认知对儿童词汇学习有两个方面的作用。一是父母对儿童注意焦点的关注，二是儿童的共同注意(join attention)。就前者而言，父母似乎非常善于识别他们的孩子在注意什么，以及对什么学习感兴趣。父母往往谈论他们的孩子已注意到的客体和事件，而孩子在其父母已经准确地判断出他们的注意焦点时，对新单词的学习最成功(Tomasello & Farrar 1986)。恰如Nelson(1988)所指出的：“儿童并没有试图猜测成人的意图指什么……而是成人猜测着儿童在关注什么。”事实上，有大量的研究证实，儿童从很早的时候起，就非常善于辨识他们父母所注意的对象；有不少精巧的实验研究也证实，儿童能够异常熟练地领会成人的注意焦点，形成共同注意(Akhtar & Tomasello 1996,1998; Baldwin 1991,1993; Tomasello & Barton 1994)。例如，儿童能将某位成人关于客体的称谓与称谓所指联系起来，即使在产生称谓时他们自己正关注另一客体，或正与另一客体互动。他们甚至在称谓和称谓所指之间存在时间延缓时，也能够将两者联系起来。

此外，一些学者认为，语词-概念的对接还可能存在一种句法支持机制，即句法可以引导语义的学习，一旦儿童掌握了语法的某些方面，则他们可能会利用这种知识试图弄懂新的单词。

2.3.3 概念-语词对接的进度

儿童对概念-语词的对接是十分高效的，这体现在儿童词汇习得中的“快速映射”(fast mapping)现象上(Carey & Bartlett 1978)。在习得一个词汇时，儿童似乎只需一次或几次自然地接触某个单词，便能快速习得至少是这个单词部分的意思。相关研究表明，大约10-14个月的时候，婴儿一般会说出第一个单词(但也有在9个月时就已经说出的)。到了15个月，儿童已平均掌握了10个单词。接下来，在16-24个月之间的某几周，儿童会经历一个“命名爆炸”(the naming explosion)或“词汇骤增”(the vocabulary spurt)期(Woodward & Markman 1998)，其词汇量一般会从50个单词陡然增长到400个单词(Nazzi & Bertoncini 2003)。在一个详尽的个案记录中，一名16个月的幼儿在一周内居然学习了44个单词(Dromi 1987)。在进入双词语阶段之后，儿童习得词汇的速度更加惊人。据估计，在2岁到6岁间，儿童平均每天习得9个新单词(Carey 1978)。有估计认为，6岁儿童的平均词汇量为10000，而9-12岁儿童的词汇量达到13000-19000(Feldman 2006：352)。

2.4 儿童言语概念的社会共约化

概念与语词的成功对接，使前言语概念获得了语言的物质外壳，但儿童刚刚获得的言语概念就其概念内容来说还比较粗糙和不完整，亟需通过在不同语境中更多地接触这个词，来逐渐获得这个词的确切含义，做到完全掌握这个词，即这些概念也必需经历一个语义(概念)逐步调整、完善的社会共约化过程。相关研究表明，儿童早期词汇语义(概念)掌握上存在“词义缺乏一致性”、“词义过度扩大”、“词义过度缩小”等特征，它们使得儿童言语概念的社会共约化，势在必行。

言语概念社会共约化的意义在于，它是儿童摆脱自我中心，融入社会，维持个体生存和发展所必需的，因为前言语概念是个体的、私有的和以自我为中心的，难以用于与他人交流。通过在真实语境中尝试自己新获得的言语概念，大量接受他人的反馈，儿童逐步对自己的概念(意义)进行调整、修正和重组，在原有的概念成分中加进足量的社会(包括历史、文化)共有元素，使自己的整个概念系统变得具有足够的可通约性，以保证与其他社会成员的成功交流。从现有的研究文献来看，言语概念的社会共约化表现为，儿童逐步缩小曾经被其过度扩大了语义范围的词(比如，学会只将“猫”用于指代猫，而不是所有的小动物)，拓宽曾经被其过度缩小了语义范围的词(比如，学会用猫来指代所有猫的范例：大猫、小猫、有条纹的猫、肥胖的猫、廋小的猫，等等)，而朝着成人的用法靠拢；当然也包括使词语的所指稳定下来，符合成年人的规范。

语言外壳对概念的社会共约化至关重要。先前的前言语概念正是由于缺少语词的载体而无法参与到实际的交际行动中，接受不了语言社团的规约，始终保持着“私有性”，难于实现社会共约化。个体概念社会共约化的实质是，个体必须学会按照全社会要求的方式来划分、组织与理解世界。

3.儿童概念能力的形成

根据皮亚杰的观点，思维起源于动作，动作是思维的起点。儿童在达到概念思维前，要先经历动作思维和表象性思维两个阶段(王振宇2004：171-224)。我们认为，语言概念能力的发生与形成是以儿童的概念思维为特征的，必须以儿童获得成人意义上的、经过社会共约化的、真正的言语概念为先决条件。

儿童语言概念能力发展的标志是，儿童学会使用言语概念来解读自己的内、外部经验，表达自我(包括接受以言语方式传达的信息)，而不是像前言语交际阶段那样，仅仅是凭借哭叫、用手指向、眼睛注视等非言语手段来传达(包括接受)信息。设想一名健康的新生婴儿感觉饿了，他如何让妈妈知道自己饿了？哭叫，他会用哭叫的方式提醒妈妈这一点。妈妈又如何知道孩子的哭是因为饿了？常识，她会完全凭借做妈妈的常识。因为在医院里，孩子一出生，照料的护士就会告诉新妈妈说：现在孩子哭叫一般有两种原因，一是饿了，再就是“尿不湿”打湿了。再设想，一名8-9个月大的婴儿饿了，他又如何让妈妈知道自己饿了呢？首先是哭叫，不过，在哭叫的同时，你可能会发现孩子还在用手指着奶瓶呢!一般来说，8-9个月大的婴儿已经获得了关于“饿”这一概念的某些知识。比如，他已经学会把“饿”的感受和奶瓶联系在一起，知道奶瓶能帮助自己消除“饿”这种不好受的感觉(尽管他还不知道“饿”这个概念名称)。再进一步设想，一名2岁左右、处于“单词语”阶段的幼儿饿了，他又会怎么样呢？他很可能会通过对妈妈说出“饿”这个词来告诉妈妈他饿了。

上述三例中，感到“饿”无疑是一种儿童身体内部的生理刺激经验。对于这一生理刺激经验，三种情况下的婴儿表现各不相同。第一个例子中，新生婴儿似乎没有能力对这种生理刺激经验做任何解读，他的哭叫可能只是“饿”这种刺激经验产生的身体本能反应。第二个例子中，婴儿似乎表现出了对“饿”这种刺激经验的解读能力，因为他在哭的同时还在有意识地指着奶瓶。第三个例子中，幼儿已经把“饿”这个语词概念当作了一种认知工具来解读“饿”引发的生理刺激经验。若非如此，幼儿又如何知道把自己“饿”这种难受的感觉叫“饿”呢？由此，从语言使用(产出)角度，我们将儿童的概念能力定义为：运用言语概念解读各种内外部刺激所引发的身体经验，以便用言词进行自我表达的能力。可见，语言概念能力的核心是将言语概念作为心理认知工具。

儿童概念能力发生的首要标志是儿童学会运用单个的词语来指称事物。处于单词语阶段的儿童已经学会叫自己最亲近的人“妈妈”，叫家里的小动物“狗狗”、叫自己的小玩具“车车”、叫自己喝水的用具“杯杯”等等。儿童要做出这种行为，显然需得有两个基本条件。一是儿童必须掌握这些概念，再就是儿童必须学会把这些概念当作认知工具来使用，即运用这些概念来解读自己的感知经验。根据相关文献，18-22个月的儿童已经不仅会使用单个的词语，而且开始把单词语结合为双词语，以至更长的表述，如：put book(放书)、mommy sock(妈咪袜子)、more milk(还要牛奶)和Allgone milk(牛奶没有了)等。这表明，儿童不仅学会了把一个单个“概念”当作认知工具来解读自己的感知经验，更学会了同时运用两个或者更多的概念来解读自己的感知经验。此处，问题的复杂性不仅在于用作认知工具的概念数量增加了，更在于概念与概念之间的相互关系更加复杂，尤其是这些概念及其关系所形成的关系体复杂性大大增加。它们实际上构成了一幅解读经验的概念蓝图。运用一副概念蓝图所解读的经验就不单单是单个的人或物所产生的感知经验，而至少是一次活动或一个事件的感知经验。因此，双词语或句子的使用，表明儿童的概念能力向前发展了很大一步。

相关研究表明，2岁半以后，儿童不仅经常用句子来表达自己的需求和想法，而且所说出的句子的长度也开始以稳定的速度增长。他们把单词、短语组成句子的方式——即“句法”(syntax)——每月增长一倍。到3岁时，各种组合达到了上千种(Wheeldon 1999)。当然，儿童在进入双词语和句子话语阶段以后，并非他的每一次表达都正确。实际情况是，他常会误用某些概念做认知工具，导致词汇使用上的错误；同时，他也会经常在语言形式标记上犯一些错误，如说出“mens”和“catched”这样的形式。不过，这两种错误的本源是不一样的。前者涉及到的是他的概念能力，后者主要涉及的则可能是他的语词能力。儿童概念能力除了表现在他对单词语、双词语以及句子的使用上之外，还表现在儿童有时会发明或创造他们自己的单词来指称事物及事物的属性(参阅Clark 1995；Becker 1994；Flavell et al.2002；Barrett 1982)。

语言概念能力的发展，大大拓展了儿童的生活空间。他不仅能比以前更真切地感受到牛奶的香甜、小猫的可爱、妈妈的亲切，领悟到“乖娃娃”的含义、“谜语”的谐趣以及音乐的美妙，还能与人分享自己所感受到的这一切，其作为社会意义上的“人”的内在精神世界、行动能力、思维能力已经大大丰富了。

4.儿童概念能力发生的基础

我们认为，儿童语言概念能力的发生与发展是建立在人物种进化所赋予的生物基础之上的。当代进化心理学的研究表明，人类在漫长的历史进化中，形成了两种生存性的适应。一是适应物理环境。人类长期栖居地球，已经适应了生活在有重力和三维的空间环境中，同时，为种系生存和繁衍的需要，准确地把握物理世界的特点，形成能够知觉物体的重量、大小、形状、距离、速度、深度等特性及相关的感知运动协调本能和直觉。二是适应群居生活及与之有关的人际关系。人类的祖先在与其它物种的竞争中，逐渐赢得了生态优势，自然选择的“外部”压力降低，物种内部个体间的互惠、合作和竞争成了推动人类进化的主要选择压力，尤其是物种内部的竞争成为主要的“自然敌对力量”，它长期推动着人类行为的进化。因此人类为了竞争与合作、影响和控制他人、防止被他人所骗，就需要理解他人的行为、观点、意图与想法，以获得个体生存优势和繁衍机会，因而逐渐形成了认识自己和他人心理状态的心向和直觉(参阅 张雷等 2006; 蒋柯 2008 )。这种把握物理世界、认识自己与他人主观心理世界的本能、心向和直觉，就构成了人的语言概念能力发生的物种进化基础。近年来，不断积累起来的心理学研究表明，婴儿在出生时便在生物学上被赋予一套丰富的跨通道刺激加工机制，这些加工机制使得他们能够感知和认识世界(Flavel,Miller & Miller 2001：83)。在此意义上，可以说人是生而要认识、把握自己生存的世界的，语言概念能力是人的一种天性的心理、生物能力。

作为人的一种高级智慧能力，概念能力同时建立在人的对象似性符号、标志性符号和任意性符号三种符号的处理能力之上。如果一名儿童能做出假装抓书上的果子的行为，这说明他具备处理象似性符号的能力；如果他见了烟、烟灰缸、打火机就想起并叫“爸爸”，或者指着以前剪过指甲的剪刀说“指甲”，这说明儿童具有对标志性符号处理的能力；再进一步，如果儿童拿个石头当饭喂给青蛙吃，这说明他具有对任意性符号处理的能力。一些研究证实，有些动物可能具有对象似性符号和标志性符号处理的能力，但至今未发现哪种动物连续具有可以和人媲美的对任意性符号的处理能力。海然热(1999：121)也从另外一个角度支持了语言概念能力为人所独有的观点。他认为，我们可以区分三种智能：感知-运动型智能、表达型智能和概念智能。感知-运动型智能是一种分辨外界物体并让自己的行为适应它们的能力，这一智能大猩猩就具备；表达型智能是利用象征物对不在眼前的物体做出延后的标记的能力，这一能力经过训练，大猩猩也能获得；概念智能是指把实际事物与抽象符号而非象征物相联系起来的能力，却只有人类才具备。可见，建立在言语概念基础上的概念能力无疑具有人类独特性。

语言概念能力也是人延伸生活空间、拓展生存范围所必需的。动物往往只需在实际的利益范围之内就可以生存，但人却还需更加丰富、复杂的心理生活空间。缺少了以语词为基础的概念能力，人将失去建构在抽象心理经验之上的精神生活空间的全部意义——所谓“自由”、“平等”、“和谐”、“奉献”、“诚信”、“崇高”等精神体验将不复存在。语言概念能力是以概念所具有的认知工具功能为前提的。每一个小小的概念堪称个体认识世界的“微型理论”(theorettes)，它们既代表着个体的认识成果，同时起着解释当前经验和预测将来经验的作用。Flavel,Miller & Miller (2001：182)就明确指出，“它们(概念)有助于我们在面临明显不同的事物时，抽象出基本的相似之处，并且利用我们熟悉事例的知识，去预测不熟悉的事物。”因此，儿童语言概念能力的发展首先是单个概念的掌握和在单个概念基础上建立起整个概念系统。儿童建立概念系统的过程在本质上就是通过学习每一个概念和范畴逐步掌握一种特定的观察世界、理解世界和表达世界的方式，然后，以此为基础，儿童开始学会把概念系统中的概念当作认知工具来解读各种内部心理经验和外部感知经验，并逐步达到娴熟的程度，成为实际生活中一种几乎不需耗费认知努力的生活本能。

5.结语

语言概念能力是人的一种高级智慧行为，表现为人天性般地要学会将世界加以概念化。先是个体式的概念化，然后凭借语言以社会共约的方式将世界概念化。儿童最先建立的概念是“私有”的、以自我为中心的，缺乏社会通约性，无法交流互通，对个体生存价值有限；而后，在语言的干预下，他们对自己的概念不断进行调整、修正和重组，在原有的概念中加进足量的全社会共有元素，使自己的整个概念系统变得具有足够的可通约性，以便能与社会其他成员互通交流，满足个体生存的需要。儿童学会将世界概念化的过程，是其通过建立概念系统，对遍布世界的各类实体加以分类，将世界(包括物理、生物和社会心理世界等)划分为各种有意义的范畴，在变化多端的多样性中识别各种相似性，进行相关推理和归纳，达到认识、表达世界的目的过程；也是儿童建立关于世界的概念和范畴，并运用所建立的这些概念和范畴去组织、理解、预测新的世界经验的过程。儿童语言概念能力的发展，以人物种进化所赋予的生物禀赋为基础，是儿童天性地要获得的划分世界、组织世界、理解世界、把握世界的能力形成与获得的基本标志。

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(姜 孟：四川外国语大学教务处教授,博士后)

通讯地址：400031重庆市沙坪坝区烈士墓壮志路33号四川外国语大学教务处

*本文系得国家社科基金“认知科学视域下的第二语言习得研究”(项目号11XYY024)、重庆市社科基金“第二语言习得概念观及其应用研究”(项目号2010YBWX44)以及重庆市研究生教改项目“外语学术型研究生个体培养质量模型的构建及其改革实践”(项目号yjg123073)的部分成果。

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2095-9648(2015)01-0042-08

2014-10-17