语言认知规律统构下英语语言创造力的培养

王 瑛,李雪梅

(西安工业大学 外国语学院，西安 710032)

【外语教学与语言文化研究】

语言认知规律统构下英语语言创造力的培养

王 瑛,李雪梅

(西安工业大学 外国语学院，西安 710032)

创新是一个民族进步的灵魂，社会各界普遍认为创造力是可以培养的。以言语信息的学习加工模型为理论框架构建英语语言创造力的概念。通过英语课堂的言语活动，试图在语言认知规律统构下以发散思维、聚合思维、顿悟、艺术审美为取向，采用多种范式使学习者掌握创造性思维与想象的基本方法，目的是培养、改善大学生英语语言的创造力水平。

语言创造力；思维；想象；大学英语

创新是一个民族进步的灵魂,创造力的发展研究一直是国际社会和学术界共同关注的问题。语言不但是交际和思维工具，而且又是人类文化的重要组成部分，因此，重视大学英语教学中创造力的培养和开发，是对创造力的研究逐渐由单一向度转为多向度，是教育多元化,教学内容前沿化，对培养具有国际化视野和较强沟通能力的高素质的人才发挥着无可替代的作用。语言创造力的培养是指在从事认知、情感交际和创新探索活动中，提升人们的语言知识经验、感知能力、逻辑思辨能力、语言学习能力、想象审美能力和创造性人格等心理品质。因此，探讨语言创造力的本质、创造力培养的技能训练，用创造性的教育方法提高大学生英语创造力的水平，已成为当前中国高等教育必须面对的兼具学理性与技术性的综合问题。

一、大学英语教学现状

目前，学科教学中特别是大学英语教学缺乏系统的创新性理论指导，对创新性教学方式的研究不足，不少英语教师仍采用注入式的课堂教学模式抑制了学生的学习兴趣；四、六级英语考试作为考试经济的附属品左右了相当多普通高等院校的教学目标。这种试题范围相对稳定、解题模式强调反复强化和操练的“框架式”思维训练取代了原创造性的思维构建,其结果不仅脱离了语言实践的实用性，而且扼杀学生在不同语境下的语言应变能力，原因是创造力的原发成分在于意象的、发散的初级加工思维；过多的模考也不利于学习者“延迟满足”能力的发展，并且会导致学生消极性格特征和自我概念的形成, 使之本来具有的创造性潜力得不到有效的发展。

学术界普遍认为创造力是可以培养的。课堂教学是学校教育的主渠道，而大学生是国家的主要生力军，教师如何通过一定的教学手段与教学策略，突出课堂的言语活动来培养大学生的创新精神，提升其英语实践能力以及掌握语言认知的策略，对于探索英语语言创造力的本质和改善大学生英语语言创造力的水平具有突出的现实意义。

二、英语语言创造力的概念

胡耀岗在研究青少年语文创造力发展的过程中建立了语文创造力结构模型，该模型以言语信息的学习加工过程为核心，建立了一个流动开放的语言创造力结构系统[1]15，这对于英语语言创造力的构建与策略的训练有很大的启发和借鉴作用。

英语语言创造力是在英语语言信息的学习加工过程中呈现的。在语言学习和活动中，根据一定的目的和任务，学习者通过听、读、观察等多种感觉通道，以感知为基础，对输入的言语信息进行解码、加工、存储和提取后，形成意象或概念。此认知过程涉及判断、推理、理解乃至产出，具体表现为语言知识的运用、问题的提出及解决、语言现象的探究和审美创造等四种加工方式，最终通过说、写两种渠道输出得体的、有效的，体现新颖、独特、有价值(社会价值、个人价值、审美价值)的言语文字产品(口头言语和书面文字)时所体现的智能品质或能力被称作英语语言创造力。语言创造力表现为语言的流畅性、灵活性和独创性三个品质，其能力的核心是创造性思维与想象贯穿该认知与情感过程的始终。[2]

语言创造力是发散开放性与聚合稳定性的统一，而动态发展是其精髓，它反映出语言创造力发展的可能性和构建性，形成了创造性学习的基础。创造力是一种更高级、更复杂的思维过程，它是在听、说、读、写四种技能基础之上发展起来的兼具良好的语感、观察能力、知识运用、问题提出及解决、现象探究、艺术审美等反映认知与情感的高水平的综合能力，如应用知识、联想、迁移、比喻、对照、类比、逻辑分析、综合、评价、方法论和研究技能，同时包括自我指向学习、独立探究、资源管理、价值内化、自我实现等，其核心成分是创造性思维和想象。在整个创造活动的过程中，智力、知识、创造力、思维方式和非智力情感因素如个性、动机与环境等综合作用的结果。[3]此外，言语文字产品未必能直接推动科技的发展，但其独一无二的审美价值和社会价值通过作用于社会个体间接推动社会文明的进步。

三、学科教学中英语语言创造力的培养

创造性思维和想象是抽象思维、形象思维及直觉思维的辩证运动，创造过程的灵感直觉诱发是人脑不借助于逻辑推理而综合运用已有的知识、经验知觉和表象，以高度省略、简缩的方式洞察事物的本质，并迅速做出猜测、设想，达成突然领悟的思维过程。人类的认知加工过程包括“表象—非言语符号系统”和“语义—言语符号系统”的双重加工，知识在人脑中是以抽象符号和表象表征两种编码形式表现出来的，其中表象表征就是想象。想象是人脑对已有表象经改造加工后再创造新形象的过程。形象思维可以脱离语言进行，但语言作为交流的媒介，具有概括、传递和调节作用。而思维训练与语言学习有着密切关系,这不仅包括抽象符号化的言语逻辑思维, 还包括直观意象性的非逻辑思维。依据皮亚杰的认知发生理论与维果斯基的社会文化理论，通过课堂教学在社会文化语境下完成学习者语言创造力的个体构建，即课堂中引入问题情景，产生认知冲突，激发大学生在原有的语言实践上展开想象、开拓思维，如采用头脑风暴、远距离联想、类比、知识迁移、情境认知、隐喻思维、联想记忆、移情和创造性再现等多种范式，在解决问题乃至产出言语的过程中，通过发散思维、聚合思维、顿悟以及艺术审美为取向的循环式言语活动的训练来掌握创造性的思维与想象的基本方法，培养学习者不同情景下的语言应变能力。

1.以发散思维为取向的创造力培养

发散思维本质是形象思维，基于直接观察或间接经验，作任意方向的发散。爱因斯坦说:“想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括着世界上的一切,推动进步,并且是知识进化的源泉。”[4]158开阔学生的思路，教师可从不同角度结合上下文语言语境、社会文化背景和共享知识变通观念，通过语感和直觉探索词汇语义含义，推测篇章意图。

(1)头脑风暴法(brainstorming，也称智力激励法)。新奇刺激出现时，会引起人们注意的“探究反射”，使人们接近、了解新事物，感受知识的魅力和愉快的情绪体验。因此，教师选取恰当的流行话题并创设问题情境，要求学生展开讨论。这样的讨论过程能激发学生的独特想象力，发掘问题思考的广度与深度，同时教师适时地对学生发散出来的多角度的思维结果进行必要的点拨、评价与选择。创造性概念的判断、推理、分析和综合有利于形成语篇的整体框架。语言是创造性思维的符号元素，人们用内部语言进行无声思维，在头脑激荡下使学习者的传讯思维阶段产出具有一定语义关系、符合句法规则，形成概念与判断，且实现交际目的口头或书面语言。话语的开头、中间论述的起承转合、过度照应，乃至结尾，最后形成思维深刻旁征博引的观点且结构合理的简答是课堂培养语言创造力的根本。

(2)远距离联想(Remote Associates Test, RAT)。该联想训练强调两个或两个以上概念建立起有意义联结，其难易度是衡量重新整合信息,创造出灵活、流畅、独特的言语文字成果的重要指标。课堂上，教师可以要求学习者根据三四个关系疏松的词语,想象一个新词,使新词与原有词语建立语法、语义或形式上的连接，目的是扩展个体的联想组织能力及创造性思维。[5]人类的语义概念系统呈网状化立体结构，抽象的命题是由字到词，再到句子组成的信息单元，并与该主题的其他命题以不同的组合关系相互联结。联想能力的高低取决于个体对语义激活和概念拓展的程度，个体对特定概念的感知度越高，理解就越丰富，将原始问题与新异思路建立连接的概念远距离联想能力就越强。该训练强调不同语境下语言的灵活性和实用性。

(3)批判性思维的训练。对以往思想或事物的超越是创新的前提，否则人类的想象呆滞，智慧贫乏。教师应提倡学习者用一种审慎不盲从的心态反思理论或质疑权威，对待日常生活及问题要追本溯源，用理性的论据、有组织的方式讨论新想法达到求真、求美的目的；Alec Fisher & Michael Scriven等人认为，“批判性思维是熟练地、能动地解释和评估、观察、交流信息和论辩”，强调传授技能和非形式逻辑概念的重要性。Kees De Glopper认为，批判性思维包括解释能力(批判地观察、听和阅读)、交流能力(批判性地说、写表达)、批判的知识(词汇表和非形式逻辑，如想象、直觉、洞察和隐喻思维)以及批判技能(语境的识解、意义的澄清、论证的分析、综合性考虑和全面评估结论等。[6]例如，课堂上采用对话式的阅读教学模式。师生之间对阅读文本进行民主、平等的商讨，通过标题、首句和段尾句等进行构思、预测，这样才能深入理解文本的思想内容及语言特点，探索英文写作规律，涵养人文精神。因为，文本是一种存在着空白和矛盾的结构体，强调学生直观感的把握，既要遵循个人的趣味与感觉，表达自我真实的感受，又要厘清文章的内在逻辑，用理性的论据展开有意义的讨论。然而，阅读的选材要难易适中、体裁多样、兼具知识性、趣味性、实用性和目的性。

(4)语义发散训练。发散的目的是求异思维。不拘泥于传统的做法，教师可借助横向类比，激活大脑长时记忆，触类旁通，生成多种语言表达，改善学习者在语言学习过程中依据语言功能确定语义类别、解释语义关系、进行语义转换等。也可进行词根词缀联想、推测目标词的多义关系、单字词语义联想、单字词连锁联想、单字词分歧联想等干扰训练区分词汇相同语义范畴特征的家族相似性。

2.以聚合思维为取向的创造力培养

聚合思维包括逻辑性与概括性、分析与综合、比较与分类，具有一定规则的程序性。培养学生用概念表达认知的内容，揭示事物的本质，又以概念为基础进行推理和判断是对其发散思维所产生的猜想进行评估与选择的重要依据。邦格认为“没有漫长而且耐心的演绎推论，就没有丰富的直觉。”[7]84具体策略的训练为言语材料的分类概括、事件排序、问题归纳、理论演绎以及句子改造能力的训练等。

(1)言语逻辑思维的训练。言语逻辑思维体现学习者在命题研究中能区别内容结构和演绎推理所表现出的综合智力与分析能力,特别是教师将言语逻辑思维与意象思维的训练有机结合起来才能健全学习者的认知推理。例如限时阅读。阅读的过程是一个再创造的过程，教师提出问题，引导学生进入“文本召唤结构”，挖掘作品的“心理结构”，重视学生的阅读初感,通过阅读作品产生再现性想象，这是创造性阅读的萌芽。例如想象人物的命运结局、编写故事结尾、猜测原因和结果、假设不可能的事情发生等等，不但使学生的创造力得到释放，而且教师适当引导和评价使学生超越文本的提示对阅读内容做出新的阐发，进行内容或形式的重组去挖掘其中蕴涵的认识价值和美育价值。教师也可利用六个疑问来检验篇章线索的合理性：“为什么(Why)； 做什么(what)；何人(who)；何时(when)；何地(where)；如何(how)”，培养学生通过事件对比、找寻发生条件、匹配因果关系和事情排序等对学生个体的结论进行合理性的判别。同时，教师借助事件链、思维导图为学生构建简单易懂的信息框架指导学生阅读，使篇章内容细节化、条理化。此外，英汉互译、固定搭配、语境填词以及适当语言现象探究等课堂活动都是增强学习者思维逻辑的训练。

(2)识记训练。记忆是以特殊的学习情境为基础的认知活动，其结果表现为一种特殊的上下文编码。[8]而创造性的任务需要更多的全局知识结构系统，因此言语任务的完成必然存在回忆过程，但创造性的特点是搜索到的记忆范围更广泛。词汇层面上，课堂上教师采取知觉辨认、分类记忆、首尾字母替换法、词干补笔任务(目标词、形似词和概念相词)、词根词缀法等任务的训练，学习者可结合语义、语音和正字法的组合线索，分析目标词的特征，激活目标词本身及周围的语义网络，提高学习者目标词检索的阈值，在某种程度上促进词汇泛化效应，增强记忆和语境效果。如拆词联想法，单词经过特殊的语义编码，以想象力为基础，依据趣味形象、情境语境、谐音联想等线索引起学生注意到单词成为意象图示的一部分，在词汇层面便于学习者短时和长时记忆的存储和提取。“联想”辐射的范围可充分发挥想象，训练学生善用比喻、分类、归纳，由部分联想到整体，由某一特征联想到某一类事物，可以是音、形和义等三方面的交叉联想，如语义场的联想、形近对照、故事情节联想法等。教师可训练学生制订合理的计划，利用艾宾浩斯循环记忆法，突破词汇记忆的瓶颈，因为，词汇的辨认以及词汇量扩大对阅读理解与阅读速度很有裨益。赫伯特·西蒙认为，“求知”的意义已从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息。[9]因此，知识迁移、事件排列、分类概括、拆分合成法、语义测试、逻辑测试等训练也很有必要。语篇层面上，基于“功能操练”策略的语境记忆法是把单词、短语、句型放回到特定的语言环境中，关联词汇与语义的识解使学习者参与体验并表达出较为完整意思，因为用于联想的记忆线索本身具有关联性，将所学词汇经过基于功能操练的语境加工编辑后，用于日常交际，如在商务、工作、学习、生活等全方位的环境中演练，使学习者英语的语感、熟练程度以及沟通能力的实用性都得到强化。例如，主题演讲关联若干关键词，目的是诱发所谓的自主语言、流畅的思维和较强的语言执行能力。

3.以顿悟为取向的创造力培养

顿悟是直觉思维过程中，主体获得问题解决的超常思维形式。篇章阅读时，教师要发掘形象思维的基本内涵，利用想象和联想启动学习者的直觉，触发灵感所带来的奇思妙想也要依赖语篇内部逻辑论证才能成立。例如，培养形象记忆、理解隐喻思维甚至进行语言模仿。形象具体的表象有助于激活对应的语义结构，更容易成为概念的“替身”，训练学生用具体、熟悉的事物描述或理解另一种抽象概念的隐喻思维是培养学生个体意义识别和词汇联想，从而帮助学生用具身的体验对阅读进行去情境化加工，在抽象的语义描述中穿插具体情境和表象，使学生在具体表象信息的推理与扩散中将语言理解及问题的解决上升到抽象逻辑思维水平。

(1)阅读。课堂阅读，首先要设定特定的问题情境，这些初始问题表征的构建激活了潜在有用的知识元素，如语义类别、词块、概念、图式、语法规则等，然而，学习者未能找到合适的解决路径，导致理解或产出的僵局，也就是出现认知上的非连续性。教师通过点拨，即利用新情境下具有启发作用的原型认知事件、语言形象性的联想、选择性编码等策略将新信息与已有的知识或经验建立连接、匹配，使得学习者长时记忆中保留的可能图式甚至不相容的图式被激活，并迁移到当前的问题情境中，使得求解问题的空间得以改变或延展，表现为个体意料之外却存在于理性思维范畴之内的隐喻。[10]例如，利用原版英语材料中的那些具有原始思维的创造性元素,在朴素的、生动的异域民族情感中培养大学生跨文化交际能力和意象思维来寻找解决言语问题的有效途径，填补文本的空白，充实意义的不确定性来完成篇章的建构，领悟文章的主题和写作者的情绪。此外，语境猜词、猜谜任务的识解，歧义任务，幽默故事、音韵笑话的理解，情境喜剧欣赏任务在特定语境背景下带来情感体验都是对篇章的意境有创造性的领悟。

(2)情境认知。以任务为先导，语言学习者在多媒体的不同虚拟场景中通过化身(avatars)体验参与各种言语活动，将学习者嵌入真实的语言交际情境中，使其在社会互动和协作中进行学习、完成语言意义的构建。情境构成语言认知活动的基础，语境化的知识更利于学习者进行意义的协商、概念的表达和身份的构建，而且语言与文化的意义只有在特定的社会环境和历史背景下才能更充分、准确的理解。[11]279学习者通过观察、体验、模仿、角色扮演，将音频、视频、文本、图像等多模态的感官在“做中学(learning by doing)”获得具身体验，将个体认知置于更大的物理世界、社会情境以及文化构建的语言工具和言语意义中，在目的语的文化语境和情境语境中自然、有效地习得语言，拓展本族语的语感。[12]这种满足了个性化学习条件并提供个体认知环境的学习方式使学习者成为参与、发展、探究和构建知识的主体，由于其过程拥有更多选择的主动权，会存在学习的随意性，因此，教师必须通过同步课堂讨论、活动记录、任务报告，以及引入包括语言技能掌握、兴趣、态度、学习策略、参与意识和合作精神等在内的形成性评价，使得英语课堂达到情境、协作、会话、意义顿悟和个性发展五大要素的完美构建。

4.以艺术审美为取向的创造力培养

创造性语言活动的探索生成过程是借助回忆对语言信息进行有意识地定向选择、无意识地间接提取，经提炼加工与反复修改后，最终寻找到有意义的方式构建其最初的心理表征，是大脑不断塑造和完善创造力的元素集合，逐步形成完整而合理的结构，是求同与求异思维的整合。

(1)“移情”效应的培养。自我发问式的阅读是学习者用其独特想象力对作者的情节构思、背景及人物性格进行整体判断与推测。教师通过非连续性的训练，使学生在感性认识特别是表象的基础上，借助于语言工具，以知识经验为中介，启发学习者的“移情”效应，与作者的共情中体验到意象思维的美学价值,并有意识地发展该思维。教师在选取西方经典的阅读文本时尊重学生的意愿，选择的自主性及内容的多元化给学生充分的个性伸展空间。拓展课可选择学生喜爱的娱乐片，开展系列影片的辩论，重新挖掘关于人性的东西。

(2)创造性再现。语言有意义的创造是指个体能够借助已有的命题知识和丰富的联想，创造出流畅、得体、独特的新篇章。创造性再现包括续篇再现与概括性再现。续篇再现是把握原文主题在故事剧情发展的基础上利用原有的知识进行大胆、合理的想象，对原文内容和形式进行整理、归纳、改写后进行复述。教师选择主题任务时，要具备可操作性，内容适当，形式多样。例如，假想作文的续篇要求学生对自己的生活经验进行联想和补充。科幻作文续篇是与自身生活愿望相结合并指向未来的想象作文。情景作文是通过扩展性描述，推测性填补、传奇性编创，补开头、写中间、续结尾。故事性强的叙事作品改编为课本剧，语言凝练的歌曲改为叙事性作品；概括性再现是根据材料所展示的内容进行信息类推，类比还原、寻求这些信息结构中的比喻性暗示、推理结构的潜在功能，概括、归纳篇章的主旨。例如，图表作文可打破学科界限，进行基于逻辑猜测与假设；选择贴近生活的简历与校园活动的撰写等写作任务。写作过程既要注重语言知识和体裁意识，如语篇结构、语法规则和语言修辞等，同时，注重语篇图式结构和交际目的的写作过程和技能的培养，如制定计划、寻找素材、撰写草稿、修改编辑等来提升文本的语言质量、篇章结构以及思想内容。

四、结语

社会进步和个体发展离不开自身潜能的开发，特别是语言创造力的培养体现一种系统的、迂回训练的螺旋形课程，以一定的知识内容为载体，以培养思维方法为核心，从深刻性、灵活性、批判性、独特性上培养学生优良的思维品质。[13]154大学英语课堂是将知识、思维、想象和非智力因素与创造力培养结合起来，切实以语言学科知识为主线，建立知识与概念逻辑之间的联结，教师设置具体的情境认知，使学习者的大脑形成“富有弹性的”知识网络，利用言语活动的内容和功能操练的语言表达以及真实语料引发学生积极、主动地从多角度思考语义信息加工、识记和产出的问题，课堂上反对预先树立对与错的绝对权威，尊重学生的语感，以发散思维、聚合思维、顿悟、艺术审美为取向，采用头脑风暴、远距离联想、语义发散、知识迁移、情境认知、联想记忆、移情和创造性再现等多种范式，通过具身体验、形象的隐喻思维、抽象逻辑推理、意象图式和直觉等培养学生的想象力去挖掘语言内在的关联。正是言语复杂的认知加工过程，很有必要从不同角度诠释创造力的本质，展开创造力课堂培养的讨论，使学生掌握创造性思维和创造性想象的基本方法，并训练其流畅性、灵活性、独创性等语言创造力的智能品质。

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【责任编辑 贺 晴】

Cultivation of English Creativity Constructed from Linguistic Cognition Laws

WANG Ying, LI Xue-mei

(School of Foreign Languages, Xi’an Technological University, Xi’an 710032, China)

Innovation is the soul of a nation’s progress, and it is generally believed that creativity can be cultivated from different walks of society. The concept of English creativity is constructed on the basis of the theoretical framework of verbal information learning processing model. Through English classroom activities, a variety of paradigms oriented toward divergent thinking, convergent thinking, insight and artistic aesthetics under the language laws of cognition system are attempted to promote learners to grasp the primary methods of creative thinking and imagination, aiming at cultivating and improving English creativity level of college students.

language creativity; thinking; imagination; College English

2015-05-20

陕西省教育科学规划研究项目：大学英语教学中语言创造力的发展研究(SGH13147)；西安工业大学教学改革研究项目：大学英语创造力的培养研究(13JGY21)

王瑛(1969—)，女，陕西西安人，西安工业大学外国语学院副教授，主要从事语言与认知及英语教学研究；李雪梅(1969—)，女，辽宁新民人，西安工业大学外国语学院教授，主要从事英语语言与文化研究。

H315

A

1009-5128(2015)16-0053-05