论教师教育课程标准视野下师范教育的实践性——以学前教育专业为例

梁 双 顺

(韶关学院 韶州师范分院，广东 韶关　512009)



论教师教育课程标准视野下师范教育的实践性——以学前教育专业为例

梁 双 顺

(韶关学院 韶州师范分院，广东 韶关512009)

摘要：师范教育是教师专业发展的起点和基础，教师专业化的取向对我国师范教育产生了很大的影响。在教师教育课程标准(试行)背景下，我国师范教育要由理智取向、技术取向走向实践-反思取向，要实现这种转向必须凸显师范教育的实践性，师范教育要从强化实践环节、改革课堂教学和拓宽师范生的教育实践渠道等方面凸显师范教育的实践性。

关键词：师范教育；实践性；教师教育课程标准；学前教育专业

师范教育作为教师职前教育，是教师个体专业发展的起点和基础，关系到培养的教师能否更快地进入教师的角色，能否更快地适应未来教育教学工作的需要。目前，我国的师范教育仍然是偏重书本知识，仍然采用封闭式的教学方式，与我国的教育教学实践脱节，用这种教育模式培养出来的教师，难以适应未来的教育教学工作。

为什么会出现这个问题？笔者认为，这与教师专业发展的取向对我国师范教育的影响密切相关。在教师专业化的取向上，主要有理智取向、技术取向、实践-反思取向和生态取向，其中对我国师范教育影响比较大的主要是理智取向和技术取向。理智取向认为，教师欲进行有效的教学,教师必须拥有教学专业最基本的两类知识：学科知识和教育知识。这种取向对我国师范教育影响表现为偏重师范生所谓的专业知识的学习，忽视师范生的教育实践，因而导致新教师的适应期过长。技术取向认为要促进教师的专业发展，教师必须掌握和学会运用教育教学的技术问题，通过训练教师的规范化﹑定型化的行为方式，使教师在类似的教学情景中，能做出及时﹑规范的行为反应。这种取向对我国师范教育的影响表现为注重训练师范生的基本功和教学的技能、技巧，以这种取向培养出来的教师只能是满足于技能、技巧熟练的“教书匠”。实践-反思取向认为，教师对于其专业活动的认识﹑理解和信念，是通过实践，通过对这种或那种形式的“反思” 实现的。

2011年11月教育部颁发了《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)，明确提出了“实践取向”的基本理念，同时指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”在这种背景之下，基于理智、技术取向对我国师范教育的影响，师范教育必须从以往的理智取向、技术取向转向实践-反思取向, 为此，师范教育首先要凸显其实践性。

本文以笔者所在学校的学前教育专业为例，探讨教师教育课程标准视野下师范教育如何凸显其实践性。

一、强化教育实践环节，缩短师范生对未来教育教学工作的适应期

《标准》指出：“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。” 为了实施《教师教育课程标准(试行)》，教育部下发了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(以下简称《意见》)，《意见》明确提出师范生到中小学和幼儿园教育实践不能少于一个学期。 综观发达的资本主义国家,教师教育尤其是职前的教师教育，非常重视师范生的教学实践,如美国师资培训课程中大约有一个学期的时间用于教学实践,而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会, 而德国规定通过国家第一次考试的学生，须经过为期一年的实习期，期满后还要经过国家第二次考试，而后才能正式执教。与美国等发达的资本主义国家相比,我国的师范院校在教育实践方面显得尤为欠缺,以往的师范院校只有4-6周的时间用于教学实践。由于实践的机会和时间少，师范生很难在短时间内将学到的专业知识和教育理论用于具体的教学环境。因此，要使未来的教师更快地适应今后的教育教学工作，师范院校必须贯彻和落实《标准》和《意见》的要求，强化教育实践环节，学校教学管理部门要落实、抓好师范生的教育实践，这是凸显师范教育实践性的根本。

(一)增加师范生教育见习的机会

教育见习是师范生获得对教育的感性认识的重要途径，是理论联系实际教学原则的直接体现，因为只有通过到幼儿园和中小学见习，师范生才能获得对教育方面一定的感性认识，从而更好地理解和掌握教育理论。为了贯彻这一原则和《意见》中师范生到中小学和幼儿园教育实践不能少于一个学期的要求，笔者所在的学校首先充分保证了学前教育专业学生的见习时间，如每一个学期都组织学前教育专业的学生到幼儿园见习一个星期。这样学前教育专业学生通过见习，通过了解幼儿园的一日常规、教学、活动等内容以及通过观察幼儿的各种表现以及幼儿教师的各种教育教学活动，为学习普通教育学、学前心理学、学前教育学以及各科教学法奠定基础，同时也有助于激发师范生的学习兴趣。

(二)组织师范生观摩幼儿园优秀教师的课堂教学

《意见》指出，要加强师范生教育教学基本技能训练，要提供更多观摩名师讲课的机会。为了贯彻《意见》提出的要求，笔者所在的学校每个学期都要邀请韶关市机关第二幼儿园的优秀教师到学校上观摩课，师范生在观摩幼儿园教师的课堂教学时，幼儿园的教师先给学前教育专业的学生上一节示范课，教师上完示范课后接着进行说课，说明为什么要这样设计，它的依据是什么。最后是教师与师范生进行互动，师范生向执教教师提问。通过观摩幼儿园教师的示范课，师范生直观地感受到如何设计一节课以及如何上好一节课，从而为学前教育各科教学法以及训练师范生的教育教学基本技能奠定了基础。

(三)延长师范生的教育实习时间

教育实习是师范生正式成为教师必经的阶段，是最重要的实践环节，是对师范生实际教育教学能力的检验，也是唤醒师范生的自我专业发展意识的重要一环。教师的自我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素，因为具有较强自我专业发展意识的教师，有自我专业追求。师范教育作为教师个体专业发展的起点和基础，在这个阶段，师范生的自我专业发展意识淡薄，而经过实习期后会有所改变。但经过实习期后，教师的自我专业发展意识在多大程度上被唤醒，与实习期的长短和所经历的过程有着密切关系，如果实习期较长，而且经历全部过程，一般来说自我专业发展意识被唤醒的程度要高一些。而我国以往的师范院校只有4-6周的时间用于教育实习，这样无论对唤醒师范生的教师自我专业发展意识还是对培养师范生的教育教学能力都是非常不利的，这将影响到他们以后的专业发展以及更快地适应未来的教育教学工作。《标准》要求师范生的教育实践不能少于一个学期，因此，师范教育除了增加教育见习的机会外，还必须延长教育实习时间。以笔者所在学校的学前教育专业为例，学校要求学前教育专业的学生在集中实习6周后，还要去幼儿园顶岗实习一个学期，这样就充分保证了师范生教育实践的时间。实践时间的延长，有助于培养师范生的教育教学实践能力，从而缩短了师范生对未来教育教学工作的适应期。

二、改革课堂教学，培养师范生分析和解决教育问题的能力

课堂教学是教学工作的中心环节。《意见》提出把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，要充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。目前师范教育课堂教学仍然强调老师在课堂上的控制、偏重书本知识的学习以及偏重接受式的学习方式，因此，必须改革师范教育的课堂教学。

(一)加强案例教学，培养师范生分析和解决教育问题的能力

建构主义认为,学生的学习是在一定情境中发生的,我们不能离开实际生活而在头脑中抽象虚无的、孤立的事实和理论，因而提出了抛锚式的教学设计，认为教学应创设与真实任务类似的问题情境，呈现真实性任务、案例或问题给学生(即“抛锚”)，尽可能让学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要和兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探索、发现和解决问题。

根据建构主义的抛锚式教学设计，教师进行案例教学时，要呈现一些真实的教育案例或教育问题(如呈现幼儿教师处理一幼儿打人这样一个真实的教育案例或教育问题)，然后组织学生讨论：你如何评价案例中教师的做法？假如是你，你怎样解决这个教育问题？由于问题是真实的，可以激发师范生的学习兴趣，同时学生在思考和讨论的过程中，教师有意识地引导其理性提升，从而提高学生分析问题和解决问题的能力以及创新能力。

(二)充分利用微格教学实验室进行模拟课堂教学，训练师范生的教学技能

爱伦博士认为：“师范教育的中心任务不应该仅仅是传授知识，还应传授教学技能和教学艺术”，为此，他和同事们提出了用微格教学训练教师教学技能的主张。微格教学是把执教者的教学活动进行录像，然后重放录像，执教者和有关专业人员边看边评议，分析问题，设想解决问题的办法。这种方式可以将教师的上课情景再现，以直观的方式对教师的教学行为进行分析，适用于师范生和刚入职的教师，对师范生来说有助于训练他们的教学技能。笔者所在的学校有比较先进的微格教学实验室，学前教育专业的各科教学法教师可以充分利用这些现代化的教学设备对他们进行模拟课堂教学，以训练学生的教学技能。

三、拓宽教育实践渠道，发展师范生的实践能力

《标准》提出：“应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；教师教育课程应引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。” 教师教育课程目标要求师范生具有“实践的经历与体验”。模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等对师范生来说，是在特定的情境中进行的,带有虚拟性的特点。如果缺乏真正的教育实践，师范生对教育的理解是肤浅的，并且难以建构起自己的实践知识。所以，除了教育见习、观摩和教育实习外，学校还应组织各种课外活动，为学前教育专业的学生创造教育实践机会，如担任课外辅导员，义务辅导家庭困难学生和农民工子女，利用假期去支教，鼓励学生做家教，挑选优秀师范生担任中职生的助理班主任、助理教师，辅导中职生的普通话等等。在参与课外教育活动的过程中，师范生会遇到许多教育问题，教师要有意识地引导师范生去分析和解决这些教育问题，让师范生在解决问题中发展教育实践能力，从而建构起一定的教育实践知识。

凸显师范教育的实践性是实现教师专业化的重要一环。当然，强调师范教育的实践性，并不是否认专业知识学习在师范教育中的作用，只是在目前我国师范教育实践性不够突出的情况下，在师范教育的实践方面作一些强调。

参考文献：

[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社，2001:10.

[2]陈大伟.校本研修面对面[M]. 北京:中国轻工业出版社,2006: 9-10.

[3]叶澜,白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社，2001:285-286.

[4]李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社，2002: 45.

[5]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2002:25.

(责任编辑：张连军)

作者简介：梁双顺(1969 -)，女，广东翁源人，广东韶关学院韶州师范分院高级讲师。

基金项目：广东韶关学院韶州师范分院教改重点项目 “教师教育课程标准(试行)背景下师范教育转向的实践与研究”(SZSF 20130101)的阶段性研究成果。

收稿日期：2014-12-27

中图分类号：G650

文献标志码：B

文章编号：1009-2080(2015)02-0021-03

doi：10.3969/j.issn.1009-2080.2015.03.005