“问题学生”的教育偏差因素分析与对策探讨

“问题学生”的教育偏差因素分析与对策探讨

主要研究德育情感理论。

唐卫红，周美玲，胡宜安

(广州大学 政治与公民教育学院，广州 510006)

摘要：“问题学生”的研究与转化，伴随着教育始终存在。本文剖析了在现行的教育机制下，“问题学生”产生的认识论、价值论、实践论等教育偏差因素及其成因，探讨了构建多元价值认知、建立多维评价体系、关注“问题学生”发展演进等教育对策。

关键词：问题学生；教育偏差；多元价值

一、引言

数据显示，在我国3亿多中小学生中，有5 000多万被划入“问题学生”行列[1]。可见，“问题学生”分布广泛。“问题学生”一词，是从众多描述在某阶段学业中处于落后状态的学生的词汇中概括出来的，诸如“差生、后进生、学困生、不良生、坏学生”等。就“问题学生”所呈现的各种问题来看，大多属于学生个体行为特征、以及学习进程方面的差异，其所反映的本质正是教育发展的个体差异性与多样性，这在教育意义上具有普遍性。之所以成为教育中的“问题学生”，究其根源在于学生个体的多样性及其发展的多元性与现实教育价值取向一元化的冲突，“问题学生”的状态与行为不能满足教育的“不允许落后”的单一价值诉求，以“问题”形式呈现，其实质就是对处于教育发展末端的学生群体的认识、评价与对待等根本问题上的病理学建构。

如2010年4月6日，河南某中学初一学生雷梦佳作为所谓的“问题学生”，被老师和同学表决离校而自杀，引起社会对“问题学生”的关注。反思雷梦佳事件看似个人选择自杀，本质上是被长期以来我们所遵循的一元教育理念和教育实践所抛弃，是教育体系中的众多“问题学生”的一个代表。“问题学生”在教育实践中遭受歧视绝非个别现象，已然成为教育实然状态，像绿领巾、测智商、三色作业本等对“问题学生”标签化，等等。“问题学生”的问题与其说是学生问题，不如说更是教育本身的问题，是教育在对学生的认知、价值取向及实践应对上出现了偏差，纠正教育自身的偏差，使之回归到以人为本才是彻底解决“问题学生”的根本之道。

二、教育偏差因素分析

“问题学生”的教育偏差，在教育的认识论、价值论、实践论都存在不少误区。在认识论上，用本质主义来建构“问题学生”，造成对学生认知的抽象化、静止化、孤立化；在价值论上，采取的一元主义评价机制，片面而不是全面、单面而不是多面地评价学生；在实践论上，奉行孤立主义运行机制，对问题学生进行孤立隔离，并造成对学生自身历史的割裂。

(一)认识论上的本质主义建构机制

本质主义的根本在于相信任何事物都存在着一个深藏着的唯一的本质，于是依据先在的预设本质去诠释和建构事物特性的认识方法与思维范式，这种方法在实践中“透过现象加以揭示本质”，可以更快速地对个体识辨，而其对“无法保持现状、不断变化的”人的认知的局限恰亦在此，即将“完整的、具体的、全面的、动态发展的人分解为隔离的、抽象的、片面的、现成的、完成性的存在，将人定型化、种类化”[1]，标签识别，难免造成以偏概全的简单归类，忽略人本身的丰富性、动态性。

雷梦佳即为“问题学生”本质识别生成为“问题学生”。她讲话粗门大嗓，走路趾高气扬，总是把手插在牛仔裤的口袋里，个性太突出，一个女生打起架来令男生都怕，周边人高度认同她身上挂的“问题少女”这个标签，而她的个性中的真诚、讲情义等好品质却被遮蔽。这就是本质主义建构的“问题学生”，在这里，“问题学生与其说是指称某一群体的实体性概念，不如说是指称一种本质的结构性概念。问题学生研究将存在于教育发展差异性与多样性中的某些我们认为不可取的品质加以片面化与抽象化，并特定化为某一群体的独有本质”[3]。比如说，学业成绩不良、个性固执、总惹事、不受教等，这是“问题学生”的共有本质。当“问题学生”一旦被标定时，人们习惯运用类别思维，造成先入为主和刻板印象，僵化、封闭、甚至武断地将其定格在类别之中，且类别的本质具有普遍性和绝对性，基于此种认知的雷梦佳只能是一个令人头痛、难以管教的“问题学生”。

值得注意的是，这种本质主义已经固化为一种机制，它既体现为一种制度，也表现为一种话语霸权。这种本质主义认知模式已成为人们的一种惯性思维，即“问题学生”思维：只要个体与现行教育价值取向不相符合，你就有问题，你就是“问题学生”，而一旦你被标志为“问题学生”，你就不行，其他无关紧要。反之亦是，只要你成绩好，一旦被认定为好学生，便产生“一俊遮百丑”效应。这种“问题学生”思维是长期学校教育对学生评价中形成的制度化体现，在评价活动中是一种话语霸权。用本质主义的思维和方法建构存在问题的学生，必然导致抽离学生的真实状态，只要被定义为“问题学生”，他就只能是一个问题的载体或者说就是一个病体。一个在本质上存在问题的学生，其个体存在便缺乏恰当性。而不承认个体存在的恰当性，视问题学生为异类，这就极易导致教育歧视现象的发生。

(二)价值论上的一元主义评价机制

“关注个体的生长”亦或“为社会发展培养人才”的教育价值选择，决定了教育评价机制的多元与一元性。我国改革开放初期，社会百废待兴，与发达国家差距巨大，现代化建设迫在眉睫，教育的立足点与价值取向明确定位为“现代化建设服务”，“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行。靠空讲不能实现现代化，必须有知识，有人才”；“抓科技必须同时抓教育，从小学抓起，一直到中学、大学。五年小见成效，十年中见成效，十五年二十年大见成效”[2]。为“多出人才、出好人才”这一价值诉求的满足，教育活动中不可避免地转换成一系列对学生的实际要求与评价，形成现实需要层面的一元价值取向，即立足于社会本位而不是受教育者本位，试图以满足社会需要为价值目标从而对教育目标、内容与标准进行设定，即为现代化建设、尤其是为经济建设服务培养了人才。这种教育的社会一元价值取向自然在教育实践中具体化、量化为对学生学业成绩的评价体系，从而转化成“教育以经济建设为中心，为现代化建设服务”这样一个理念。长期以来，坚持教育的一元价值评价，必然与人的发展多样性、差异性相冲突，这样，凡是与教育的一元价值取向不能吻合，常常被冠以“问题学生”加以区分对待。

谈到“问题学生”，我们从雷梦佳等为数众多的个案分析中可以看到，其大多与学生个体发展层面的问题相关联，虽然他们相互间千差万别，但在一元价值评价体系面前，均处于教育发展的末端。因人的生命的多样性、丰富性、差异性的存在是一种常态，恰恰是教育的一元主义评价机制使这种常态成为异态，即当学生发展的这种多样性及差异性的客观存在与教育所秉持的一元价值相冲突时，便显现为问题。我们不得不面临这样一个困境：正是教育不允许落后，所以才有“问题学生”现象；也正是教育不允许落后，所以才要解决“问题学生”难题。

《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德，文化科学，劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展，办出各自的特色”。这里明确了教育具有普遍意义的价值诉求，即面向全体学生，面向全体学生的各个方面，要求教育价值理应多元。但应然与实然存在巨大落差，这种落差可从长达10年投身中学教育的北大学者钱理群教授，于2012年无奈宣布“告别教育”中得到诠释，他用“针插不进、水泼不进”来形容应试教育的坚固——“它反映了中学教育的一个根本性的问题：应试已成为学校教育的全部目的和内容，而不仅教育者(校长、教师)以此作为评价标准，而且也成为学生、家长的自觉要求，应试教育的巨网笼罩着中国中学校园，一切不能为应试教育服务的教育根本无立足之地”[5]。

教育在现实里，所谓“德、智、体、美”综合教育，智育始终一支独大，强身健体的体育、修身养性的德育原本应是区域函数取值而以线形代数的分值衡量，获得高分是唯一目的，成为智育分数的重要补充和加量，这样，实体化后的全面发展最后通过课程考核加上相关鉴定宣告完成。显然，这种发展层面的价值取向本质上就是一元价值取向，它立足于学校教育的角度而不是学生的角度，试图通过各项具体量化指标设定一个统一的理想模式来规定学生发展的方向、内容与路径。

历史唯物主义告诉我们“存在决定意识”。当下应试教育的土壤存在，导致学校如同竞技场，学校成绩排名、学生考而优则奖、学而优则仕(成绩好的学生当干部)、通过奥数奥语奥英等各种竞赛成绩换取好的学位……种种追求“更高、更快、更强”的成绩现实，缘于社会生态的单一：即学生应试成绩的高低关联着未来社会地位，学校担负着“提升学生能力”的同时，更要满足人们“好的成绩”才能“改变社会地位”的心理诉求，因此，当这些现象凝结成为一个教育理念和价值诉求时，其所表达的就是“教育决不允许落后！”“不让一个学生掉队”！教育一元价值取向反映出来对学生发展模式与评价标准的惟一化趋向，力求适合所有人的统一化模式。强调发展路径的单一渠道、发展内容的单项智能、发展评价的单一尺度以及发展目的的单一理想模式，学校就成了一个由“分数、升学、培训辅导班、竞赛”等交织而成的冰冷的庞大机器，失去了教育最不该失去的人文情怀：爱心、关怀、理解、尊重。

由此可见，只要教育的单一评价尺度不变，“差生”观念会永远存在。

(三)实践论上的孤立主义运行机制

对“问题学生”的本质主义认识及教育的一元主义评价机制使差异性的学生问题成为“问题学生”，然后为其把脉疗伤，循源施策，病理学中常见的靶向治疗转为教育中的问题孤立方法，甚至导致在教育实践过程中对“问题学生”本身实施孤立。雷梦佳便是教师用所谓民主投票的形式将其与同学群隔离，使得其最渴望同龄群的认同与尊重的青春期情感诉求被严重践踏，导致自身价值认同的幻灭。在学校的教育实践中，往往将“问题学生”看做给学校正常的教学秩序造成破坏和给其他学生的生活、学习产生消极影响的“病原体”，更被认定具有“传染性”，因此，为维护学校的秩序、避免“问题学生”对其他学生的消极影响，常常将“问题学生”与其他学生实施隔离。

现实生活里，教师将“问题学生”座位放在最后的某角落，与同学相隔；为班级总评成绩提高，让“问题学生”开具智商迟缓证明，从而免除其分数核算；遇到教学评估时，给“问题学生”放假回家以免影响学校评估成绩等手段屡屡发生，说明了对“问题学生”孤立并歧视的普遍存在。“问题学生”一旦被标定，就会在客观上用“问题”与“正常”或“坏”与“好”来分类学生群体，“问题学生”或“坏学生”是教育价值追求所排斥的，是被逐步边缘化，直至被淘汰的群体。

除了采用隔离“问题学生”与“正常学生”的方法外，学校教育过程中还会对“问题学生”个体进行历史的割裂，教育“问题学生”个体深刻认识到自身存在的问题及其危害性，认识到自身只有与过往告别、洗心革面地转化才是唯一正确的出路。这两种孤立的方法，均从根本上违背了《教育纲要》所立的教育目标和任务，亦从根本上动摇了教育面对所有学生以及学生所有方面的基本立场，违背了教育推动学生自由而全面发展的价值承诺。

问题学生歧视造成了一系列严重的后果，其中最主要的是两个方面：一是从学生角度来看，其对学生自尊心的伤害最终影响到身心的健康发展，甚至导致反社会走向。实际上，被学校拒绝和放弃的所谓“问题学生”最后沦为问题少年、进而成为青少年犯罪率增大的重要原因；二是从学校教育角度看，教育歧视学生严重侵犯了人的受教育权，从而损害到教育公平，这不仅不利于人的社会化进程从而影响社会稳定，而且损害教育自身的可持续发展。

这样，由于认识上的偏差而忽视学生发展的真实存在，再加上扭曲的评价机制进一步将学生进行价值否定，最后导致实践上对问题学生歧视现象频发。结果使教育自身存在的恰当性产生了危机。因此，我们在“问题学生”问题上，与其说是我们如何认识与解决“问题学生”的问题，不如说是教育如何重建自身恰当性问题。

三、“问题学生”的教育对策探讨

“问题学生”概念本身就是一个虚假命题，世上本无“问题学生”，只有“学生的问题”。“问题学生”的出现是由于教育本身存在偏差而被人为地建构出来。因此，纠正教育偏差是我们真正消除“问题学生”现象的前提。就学校而言，建构辩证发展观、多元价值观以及教育生态观是消除“问题学生”教育偏差现实而有效的对策。

(一)建立辩证发展观

既然学生智能的发展是多元且复杂的，那么，我们就应该辩证地看待学生的发展，建构辩证的学生发展观。辩证地看待学生发展，就是站在学生作为发展和生活主体的角度，将发展理解为个体与环境、主观与客观、偶然与必然各种矛盾展开的生活过程，而任何一种现象，如学业、过失乃至情绪等都是个人在各种矛盾构成的复杂情境中体验、思考、选择与行为的结果。学生个体成长并非直线运动，而是总有各种各样的曲折与反复，有成功也有失败、有进步也有倒退。如果我们将个体发展视为一个完整的生态过程，不难发现，任何失败、倒退、缺点与成功、进步和优点一样都有其内在的价值。由此，问题被还原为个体生活复杂系统和发展变化中的情形，或许就不再是那么令人厌恶的病理本质而是具有生命意义的真实显现。

(二)建立多元价值观

教育从其本质上看是人之自我建构的实践活动，学生问题的真正解决是学生的自我发展。教育的价值在于建构学生自我主体性，绝非取代学生个体。因此，教育的根本立场应该是对学生发展多样性与差异性的包容，教育必须面对所有人，面对人的所有方面，这是教育具有普遍意义的价值诉求。在评价学生时，教育必须秉承以人为本的理念，改变以往的单一评价方式，立足多元价值存在，使学生智力类型的差异性能够得到应有的体现和尊重；教育者应充分认识到智力是多元的能力，重视评价对学生个体发展的建构作用，使任何学生的个性和兴趣在这个评价体系里都能够得到体现。只有采用多维价值体系来评价学生，才会有对学生的平等对待与尊重。

(三)建立教育生态观

我们应当看到，学生群体所呈现出的差异性、多样性和复杂性是如同多样生态一样的自然现象。学校如同麦田，是一片生机盎然的生态园地，每一个体都自由发展、个性张扬。个体间所呈现出来的个性品质、能力素质、行为方式以及知识素养等等或相殊异，但都是个体发展的有机组成部分，教育多元价值取向就是力求从不同角度来发现学生个体发展中的闪光之处，使之得到价值认同，并从中吸取发展可持续的动力。教师是生命麦田的守望者，其职责只是提供个体成长需要的必要条件，清除妨碍个体生长的不利因素，却从不干预个体生长且常怀宽容之心。在教育过程中，学生因心理、生理、智力、所处外部环

境等因素的不同而导致“扰乱他人或障碍自己身心健康发展的行为”始终存在，教育者要认识到学生发展中的问题是个体性的存在而非类的存在，是教育过程性的存在而非本质性的存在，不能因其个体性的动态的问题而预设其为静止的“问题学生”的本质，要用发展的眼光看待这部分学生，尊重他们的人格，关爱他们的身心健康，针对不同个体的问题，从具体的现实中分析，寻求解决方案，避免无差异化类型性的模式化教育，教育务须以动态的、发展的视角来看待学生的成长差异，帮助学生解决成长中的问题，而非冠以“问题学生”来排除“问题学生”，让每一位学生获得平等对待和尊重，教育才是到位的。

四、结语

在学校教育一元主义评价机制下，通过本质主义建构“问题学生”，把个体性的“学生问题”标签化为类型性的“问题学生”，不可避免采用“一刀切”式模式化教育方法，背离学生成长的动态性、复杂性而陷入“无人教育”的盲区。破解“问题学生”的教育，须走出教育的认识论、价值论、实践论等方面误区，采取构建多元价值认知、建立多维评价体系、关注“问题学生”发展演进等对策，从而最终实现习近平所倡议的“努力让每个人都有人生出彩的机会。”

参考文献

[1]赵双民，等.试论问题学生的成因、类型、影响及其教育与转化[J].心理医生杂志，2012(5)：22.

[2]赵翠兰，苏春景.对“问题学生”认识的思维转向：从本质主义到建构主义[J].中国特殊教育，2010(1)：92.

[3]胡宜安.问题学生研究：从病理学走向人本学[J].现代教育科学，2011(4)：76.

[4]邓小平.邓小平文选：第一卷[M].北京：人民出版社，1983：37.

[5]钱理群.告别教育[N].南方周末，2012-09-13(8).

DOI:10.3969/j.issn.1009-8976.2015.02.030

收稿日期：2015-03-12

基金项目：教育部人文社科规划基金项目(项目编号：12YJA710032)

作者简介：唐卫红(1969—)，女(蒙族)，山东黄县，副教授

中图分类号：G64

文献标识码：A

文章编号：1009-8976(2015)02-0109-04

The analysis of the educational deviation factor of the students and the countermeasures

TANG Wei-hong，et al.

(SchoolofPoliticalandCivicEducation，GuangzhouUniversity，Guangzhou510006，China)

Abstract：Studies and transformation of “problem students” have been an integral part of education.This paper analyzes，under the current education mechanism，the deviation factors of “problem students” education related to epistemology，axiology and praxis.Countermeasures have also been discussed such as the construction of multiple value cognition and multi-dimensional evaluation，awareness of “problem students” development.

Key words：“problem student”；education deviation；multiple value