论事实与雄辩——基于科学教育的视角

论事实与雄辩
——基于科学教育的视角

张 恩 德

【摘要】事实胜于雄辩要求二者辩题指称一致，因为事实是科学事实而非一般经验事实。由于事实到雄辩辩题的逻辑通路唯一，因此事实具有可理解性。事实与雄辩相悖只是两者关系的一部分，而非全部。从方法论、学习论、全人培养角度来看，事实与雄辩各自具有特殊价值。科学教育应为事实与雄辩预留空间；重视事实与雄辩的生长性、开放性与相互引领；以事实与雄辩为抓手，实现科学与人的统一。

【关键词】经验事实科学事实雄辩

【基金项目】广东省人文社会科学课题“我国基础教育课程内容‘繁、难、偏、旧’现象的产生与规避研究”(2013WYXM0107)

【收稿日期】2014-12-08

【中图分类号】G63

作者简介:(张恩德，湖北黄石人，教育学博士，嘉应学院物理与光信息科技学院副教授。)

事实与雄辩是科学教育司空见惯的名词，人们习惯以二元对立思维建构二者的关系。在崇尚证据的科学领域，“事实胜于雄辩”似乎具有强大的话语权与说服力。事实必然胜于雄辩吗？事实与雄辩的关系止于二元对立吗？事实与雄辩的价值可以相互通约吗？作为教育学人，笔者从“科学教育”角度对“事实与雄辩”的关系展开反思与追问，对“事实胜于雄辩”的前设条件与适用范围进行探索，希望以辩证统一的观点对“事实与雄辩”的关系予以解构与重构。

一、事实必然胜于雄辩吗？

什么是事实？文学领域、哲学领域和科学教育领域对此见仁见智。在文学领域，我国古代《韩非子·存韩》“听奸臣之浮说，不权事实”中的“事实”，其义为“事情的实际情况”；根据《说文解字》，“事实”还有“干实事、事迹、故实、事物发展的最后结果”等四义。在哲学领域，胡塞尔认为，“事实”就是我们经验的行为个别地设定着的诸实在物，也就是被设定在时空中的具体存在物；[1]江崇国等人认为，“事实”泛指我们之外一切真实存在着的事物、现象和过程；[2]武高寿认为，“事实”是表征物质世界客观存在和运动的具体状态、现实环节的概念。[3]关于事实类型的划分，我国学者易秋霖将事实分为四种类型；[4]江崇国等人将事实分为物质事实和意识事实；[2]马献庭将事实大分为观察事实和理论事实。[5]在我国科学课程标准、物理课程标准等法定课程文件中，“事实”在“事实和证据”“尊重事实”“实验事实”“具体事实”“辨认事实”等语境中存在。基于本文的研究视角，笔者无意在文学与哲学层面上对“事实”进行思辨与论争，而是仅从科学教育领域考察“事实”，认为事实是自然法则运行的结果，是世界已发生的事物和过程。

在古希腊与古罗马，雄辩颇受主流社会推崇，以至于昆体良著有《雄辩术原理》专门论述雄辩家的培养和教育。早在我国春秋战国时期，墨家辩学与庄子的名辩思想相互辉映。对于“雄辩”，我国也早有文献记载，如南朝(梁)刘孝标《广绝交论》中“骋黄马之剧谈，纵碧鸡之雄辩”；唐代杜甫《饮中八仙歌》中“高谈雄辩惊四筵”。在科学领域中，“雄辩”的目的并非培养雄辩家，而是在于“明是非，察正伪”。因此，本文关于“雄辩”取其在《现代汉语词典》中的词意：“强有力的辩论”。

在科学史中，当各种科学假说论争僵持不下时，科学家通常会设计实验积极寻找事实直接否定或肯定某种理论，如物理学史中卢瑟福的α粒子散射实验完全否定了原子结构的汤姆逊模型，并建立原子核的行星模型。如上所述，在科学领域，事实确实胜于雄辩。但是，事实必然胜于雄辩吗？我们不妨重温“二小儿辩日”的故事：

孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。

一儿曰：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”

一儿以日初出远，而日中时近也。

一儿曰：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”

一儿曰：“日初出沧沧凉凉，及日中则如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”

孔子不能决也。

两小儿的辩题迥乎不同，且均有事实支持自己的辩题而否定对方辩题。“远者小而近者大”与“近者热而远者凉”也似乎符合科学逻辑，但事实为何不能胜于雄辩并导致博学多才的孔子“不能决”呢？

科学史中伽利略与亚里士多德关于“落体运动”的论争也非常有意思。亚里士多德认为“重的物体比轻的物体下落得快”，伽利略则认为“重的物体和轻的物体下落一样快”。关于亚里士多德的观点，实际生活中似乎有很多事实能予以支持，如石块比小纸片下落得快等等；对于伽利略的观点，必须精心选择与构思某些事实才能予以支持，如伽利略运用同种材料制成的实心铁球进行著名的比萨斜塔落体实验。为什么“石块比小纸片下落得快”的事实不能战胜伽利略“重的物体和轻的物体下落一样快”的论点，而伽利略的“两个铁球同时落地”实验却能战胜亚里士多德的“重的物体比轻的物体下落得快”的论点呢？

上述二则事例表明，“事实胜于雄辩”是有前设条件的。首先，事实与雄辩的辩题指称应该一致，或者事实的指称涵盖辩题的指称以实现二者逻辑上的关联，否则将会出现风牛马不相及、各说各话的局面，从而导致事实不能决定性地证实、也不能决定性否证辩题。如“姚明身高2.26米”的事实既不能证实“中国人身材高大”，也不能否证“中国人身材矮小”，原因就在于“姚明”与“中国人”在指称上不对等。其次，事实应该是科学事实而不是一般的经验事实。科学事实源于经验事实，但经验事实不一定是科学事实，如“日初出大如车盖，及日中则如盘盂”只是由于物理学的“光渗作用”而形成的假象，因此不足以作为证实或否证的依据。经验事实具有日常性、浅表性、多因素混杂性，而科学事实具有事实性与解释的唯一性，它通过在人为控制条件下获得，因此它同时具有决定性的证实与否证功能，如吴健雄的宇称实验、阿喇果的小圆盘衍射实验。其三，由事实到雄辩辩题的逻辑通路是唯一的，其路径且为控辩双方所共同体认。如果辩题越简单或越直观，事实到辩题的路径越畅通，事实证实或否证作用就越强。如阿喇果的小圆盘衍射实验观察到泊松亮斑便可证实光具有波动性，其原因在于泊松预先开辟了泊松亮斑与光的波动性的逻辑通路，并且这一通路具有唯一性。其四，事实的可理解性。自然界或科学实验中有很多事实可以证实或否证某些雄辩，如苹果落地这一事实千百年来在地球上重复了无数次，但最终只有牛顿能够理解并形成事实命题；如“冰岛石双折射现象”，巴托林只是观察并识别该事实，但没有充分理解事实，以致于只把它当作“惊奇的反常现象”；迈克尔逊-莫雷对其著名的实验事实也理解不深，以致于关于“以太”是否存在的争论延续到1905年爱因斯坦狭义相对论的提出才得以解决。最后，应从事实的全部总和、从事实的联系去掌握事实。“石块比小纸片下落得快”是事实，而“小石块比大纸片下落得快”也是事实；对于全称辩题“重的物体比轻的物体下落得快”而言，前一个事实证实而后一个事实否证。因此，如果不是从全部总和、不是从联系中去掌握事实，而是片断地和随便挑出来的，那么事实就只能是一种儿戏，或者甚至连儿戏也不如。[6]这样的话，“事实胜于雄辩”当然也就无从谈起。

二、“事实与雄辩”相悖吗？

从语义看，事实与雄辩似乎各执一端，相悖而不可调和。“事实与雄辩”真的相悖而不可调和吗？

事实本身是客观的，学界通常所说的“回到事实本身”，其目的在于将人们强加给事实的观念外衣进行拆卸与剥离。因此，求诸事实的活动其实就是求真、求实的活动。雄辩本质是逻辑的、主观的、思辨的，雄辩者通常会有意识地选择利己的事实，通过因果、归纳、演绎、类比等逻辑方式引经据典以澄清或驳斥某些观念。事实本身虽然是客观的，但求诸事实并不仅以客观事实自身为目的，而是为了在超越逻辑结构简单的科学事实而寻找逻辑结构更高级的科学规律与科学法则。雄辩虽然本质是逻辑、主观与思辨的，但它必然基于事实并求诸事实。事实与雄辩争锋不外乎两种方式：一种方式是将事实进行命题化，然后进行命题与命题的比较；另一种方式是将雄辩的辩题通过逻辑方式归诸为事实，然后再进行事实与事实的比较。这两种方式其实是客观事实主观化以及主观命题客观化。如此看来，事实与雄辩确实相悖。

其实，事实与雄辩相悖只是两者关系的部分而非全部。如果我们能够转换角度再考察，就会发现，事实与雄辩发生关系要求它们在逻辑上必然际遇。只有事实形而上，雄辩形而下，两者的际遇才有可能，否则事实与雄辩在逻辑上各行其是而均无意义。事实与雄辩的争锋其实就是命题与命题的较量，如泊松将光的波动说转化为小圆盘衍射实验的暗影出现中央亮点事实，以太学说将以太的存在最终归结为以太风的事实是否存在。如此看来，事实与雄辩并非完全相悖，至少它们在逻辑上是可通的并且存在相互转化的可能。

事实与雄辩都不以自身为目的。一个对事实发现乐此不疲的人最终将被杂乱、无序、浅表的事实所蒙蔽，况且，并非所有的事实都具有不言自明的特点。如苹果落地的事实虽然日复一日，年复一年，但直到牛顿才将其上升为事实命题。一个只对雄辩痴迷不醒的人，无论其词藻如何华丽、逻辑如何缜密，但若内核虚无、前提缺失，则雄辩不堪一击，他最终将沦为一个丑陋的表演者。在科学领域，事实发现的目的是剥去经验的观念外衣或抽去非本质因素的干扰以达成更多事实真相的澄明，以求得更抽象、更广泛意义的真。雄辩的目的在于对科学观念的澄明与凝聚、对科学本质的萃取与体认，它以逻辑为手段、以事实为依据并作用于事实。因此，事实与雄辩相互依存，互为条件。

从逻辑上看，证实与否证难度不同。证实所需要的事实远多于否证所需的事实。在与雄辩的争锋中，事实主要起到否证作用，即它否证某一命题，从而支持该命题的逆命题。事实与雄辩争锋，它主要攻击雄辩的前设条件、逻辑转换及其最终转化的事实。如果雄辩命题的获得是由不科学或不全面的经验事实获得、其逻辑之间的转换不是唯一而是有歧义的、其最终转化的事实是虚无的，那么一定可以找到科学事实战胜它。但是，随着科学向高端方向发展，科学逐渐远离日常经验，事实与雄辩命题之间的逻辑距离越来越远，事实的占有者不再将事实作为唯一的武器，而是运用事实的客观力量加上雄辩的逻辑力量与雄辩较量，如伽利略就运用了逻辑力量(归谬法)与两个铁球同时落地的事实驳斥亚里士多德的“重的物体比轻的物体下落快”的观点。由此可见，事实与雄辩也并非完全相悖。

事实与雄辩相互作用。对于科学发展而言，真正起作用的是科学事实而非日常经验事实。日常经验事实必须经过雄辩的逻辑检验与萃取才能析出若干科学事实，而科学事实又必须经受雄辩的考验才能形成定律与法则。雄辩借助逻辑规则与符号化语言进行逻辑判断与推理，而逻辑规则与符号化语言总是基于既有的科学事实的逻辑关系而形成，新科学事实的产生意味着雄辩规则的更新具有可能。因此，我们既要注意到雄辩对科学事实的牵引作用，更应注意科学事实对雄辩的逻辑规则形成的反作用。

三、“事实与雄辩”价值通约吗？

事实与雄辩互生共长，既有对立一面，又可以相互转化。那么“事实与雄辩”的价值相互通约吗？

从方法论角度看，事实的获取具有探究属性，事实的形而上发展具有归纳与收敛性；而雄辩的逻辑理路具有思辨性，雄辩的形而下发展具有演绎与发散性。归纳是从特殊事实概括出一般原理或规律，它具有或然性；演绎则根据一类事物都有的一般属性、关系、本质来推断这类事物中的个别事物所具有的属性、关系和本质，它具有高迁移性。归纳与演绎属于两种性质不同的推理方式与逻辑思维。因此，在方法论领域，归纳与演绎不可替代与通约。事实的获取具有探究性，而科学探究是一种组织灵活松散、边界并非固定、内涵适度可调的科学活动，它蕴含三类科学方法：第一类为获取经验材料性方法，如观察法、实验法、调查法、模拟法、分类法等；第二类为逻辑思维方法，如归纳、演绎、分析、综合、类比、形象思维、直觉和灵感、数学方法、模型方法、系统方法等；第三类为个别的科学方法，如化学的电解法，生物的显微观察法，物理的光谱分析法等。[7]雄辩更侧重对事实的选择与运用，它涉及到哲学—逻辑方法、经验的科学方法，如分类法、类比法、运筹法等。因此，从科学方法的容量与类型看，事实的获取多于事实的选择与运用；从科学方法的层级看，事实的获取更多涉及特殊的科学方法和个别的科学方法，其学科影响力强但统摄性弱，而事实的选择与运用所涉及的科学方法统摄性强但学科影响力弱。总之，从方法论角度看，事实与雄辩的价值不可互换或通约。

从学习论角度看，事实是学习的出发点，任何科学概念的形成都需要丰富的事实予以支撑。但是，事实绝不是学习的最终归宿，事实也绝不能只作为教条被记忆，它应作为铺垫以帮助学生深层理解概念规律或解决问题。因此，从学习论角度看，我们不仅要关注“事实本身”，还要关注事实背后的文化与逻辑。“任何时期的科学知识都不是建立在一切事实的基础之上，而是建立在经过选择的事实的基础之上。”[8]任何零散的、彼此疏离的事实毫无价值。当事实形成自洽的、具有证实或证伪作用的事实链，成为学生再学习、再发现的工具时，它的作用才能得以彰显。雄辩是一种加工与处理事实的方式，也是一种重要的学习方式，它本身并不能发现事实，它也不以掌握事实的多少为目的，而侧重寻找事实与辩题或事实与事实之间逻辑的阿基米德点，使事实“显现”出来。只有对事实的意义进行不断地澄明与超越、逻辑抽象，才能实现事实向法则、规律的升华与转变。因此，从学习论角度看，事实与雄辩的价值也是不可互换或通约的。

从全人培养角度看，教育需要培养的是知、情、意、行全面和谐发展的人。因此，在教育中，事实与雄辩应该围绕人的培养展开而不是围绕事实或雄辩本身展开。知、情、意、行的培养并不是在教育的每一环节都能被关照，事实与雄辩也不能与知、情、意、行的某一部分形成僵硬的、固定的对应关系。事实与雄辩不仅仅是致知的一种手段，更是心智重塑与再生的过程。学生获取事实、形成事实命题的过程其实就是科学探索过程与科学理性精神的涵养过程。事实点燃学生的科学兴趣、情感与体验，学生对事实的批判、萃取与超越又使学生深切感受到科学的探究本质、科学的能为与不能为。雄辩不是狡辩或诡辩，而是基于事实的雄辩，它是一种逻辑训练方式，虽然它不能直接发现事实，但它能敞开事实、揭示并显现事实，通过对事实的甄别、重组，增加事实的意义，提高人们对新事实的获取能力。

休谟曾指出，“一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何科学不论与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性”[9]。事实是人与自然的相互作用，雄辩是人与人的直面与交往，它们都不应成为遮蔽人性的工具，而应将“科学发现”和“人的发现”二者有机统一起来，在事实的背后寻找科学逻辑，在科学逻辑的背后寻找人性。雄辩不是传递意义和价值的强制手段，它掺杂着做事能力、做人能力等人文意义，同时具有思维训练、信仰引领、心灵体悟等潜在功能。因此，从全人培养角度看，事实与雄辩对人的关照与涵养也是不可互换或通约的。

四、事实、雄辩与科学教育的融合贯通

(一)科学教育应为事实与雄辩预留空间

事实与雄辩对立统一，它们的育人价值具有互补性，这种互补性只有通过科学教材的编制与课程实施才能实现。事实是科学概念形成的基础，科学教材通常以图片、文本形式呈现他者的经验事实，以活动——经验方式引导学生获得经验事实。但是，我国科学教材较少为雄辩预留空间，它们通常采用“事实表明……”“经验表明……”“实验表明……”等话语方式，使得经验事实得不到再检验与升华，从而导致学生认为“经验的事实都是科学事实”的假象。我国初中科学课程标准、高中理科课程标准均非常重视科学证据的思想，而科学证据是能够证明事物是否具有真实性的有关事实与材料。科学证据与事实高度相关，但事实并不完全等同于科学证据。因此，科学教材在事实唤醒与呈现过程中应通过对事实的辨认与精加工，从而凸显事实向科学证据转化的路径与方法。

孤立、零散的事实并不能引出事实命题，也无助于科学概念的形成；经验事实上升为科学事实一般都要经过再检验。在课堂教学语境下，雄辩是一种良好的事实检验方式。因此，在科学或理科课程实施中，教师不能只是一个事实的呈现者，而应创设活动，让学生的经验事实、教师的经验事实、教材呈现的事实经过雄辩检验，以实现事实的逻辑结构自洽，从而将学生学习重心由记忆事实转移到理解事实，再由理解事实向组织事实并形成核心概念转化。

(二)重视事实与雄辩的生长性、开放性与相互引领

“教育的正当目的就是要促进意义的生长。”[10]事实不能仅仅被作为材料，还应该被作为事实生长的工具。事实的价值无涉乃事实的应然状态。由于理论在事实获取过程中的参与，事实关涉价值便成为事实的实然状态。由于事实源于生活或科学实验，因此，在教学活动中，事实不能被拘泥于其自身，而应与社会、他人对接，不仅要形而上地形成科学概念，还要成为他人社会决策与个人判断的依据。雄辩也不能拘泥于不同事实之间以及事实与命题之间逻辑关系的体认与追寻，它既要基于逻辑自洽与事实的客观性，对事实、命题进行判断，更要促进事实的更新与生长。

在教学实践中，教师千万不能仅将事实与雄辩作为矛盾对立的双方，事实之间、事实与命题之间的逻辑也并非唯一，新的事实可以引领雄辩者寻求新的逻辑，雄辩者通过对事实真伪、事实之间的逻辑是否自洽的判断，促使事实一方不断调整事实获取方案，寻找更典型、更接近科学的事实，并形成好的事实命题。

(三)以事实与雄辩为抓手，实现科学与人的统一

科学与教育具有为人性，都将为人性作为其终极使命。事实是科学的逻辑起点，也是人进行价值判断、社会决策的重要依据。事实与雄辩不应以发展科学为其最终目的。由于人的参与、协商与对话，事实与雄辩在相互渗透，从而使得科学思想观念不断融入人的心灵，这就促进了科学与人、人与人之间灵魂的碰撞和情感的流淌。

雄辩的主体是人，客体是科学及其事实；事实由于人的参与而被赋予以生活意义。科学与人分属不同的世界，科学的自然属性与人的社会属性使得科学与人存在事实的疏离。但是，科学的为人性又要求科学必须与人不断相遇。事实与雄辩是重新审视和调整科学与人关系的重要抓手，人只有通过事实与雄辩参与做科学与学科学，在做科学中赋予科学以人的意义，在学科学中赋予人以科学意义，寓成事于成人之中，才能实现科学与人的统一。

参考文献：

[1]崔伟闳.胡塞尔现象学的本质理论初论——事实与本质及各类本质之间的联系与区分.华东师范大学学报：哲学社会科学版,1997(6):1—7.

[2]江崇国,文光.论事实的构成、性质和作用.陕西师大学报：哲学社会科学版,1992，21(4):15—22.

[3]武高寿.论事实的客观性.山西大学学报：哲学社会科学版,1994(2):7—11.

[4]易秋霖.科学事实的价值关联.自然辩证法研究，1995(5):15—19.

[5]马献庭.事实与理论.自然辩证法通讯.1982(2):6—13.

[6]列宁.统计学和社会学∥列宁全集(第23卷).转引自马献庭.事实与理论.自然辩证法通讯，1982(2):6—13.

[7]张恩德.从科学方法到科学方法论——兼论我国理科课程的科学方法教育转型.教育理论与实践，2012(11):46—49.

[8]王坤庆.教育学史论纲.武汉:湖北教育出版社，2000：268.

[9][英]休谟.人性论.关文运，译.北京:商务印书馆，1980：6—7.

[10][英]贝利．费尼克斯论意义的领域.∥瞿葆奎.教育学文集·智育.北京:人民教育出版社,1993:148.

【责任编辑：王建平；实习编辑：童想文】