古典诗词分层教学模式的理论建构及实践策略

张 曼

(安徽新华学院 大学生素质教育研究中心，安徽 合肥 230008)

古典诗词分层教学模式的理论建构及实践策略

张 曼

(安徽新华学院 大学生素质教育研究中心，安徽 合肥 230008)

诗歌教育是语文素质教育中的一个重要方面，以培养学生的模糊思维为切入点，以落实学生的主体作用为核心，将诗歌教学分为言语信息知识、程序性知识、策略性知识三个层级，建构出一种与新的教育理念、新的教材相适应的诗歌教育模式。以期帮助学生真正掌握鉴赏的技巧。

古典诗词；分层教学模式；诗歌鉴赏；意境；风格

“李杜文章在，光焰万丈长”，长期以来，古典诗词在中国古代文化中一枝独秀，绵延千载，至今依然是审美的典范。在文化传承日益受到重视的今天，诗歌作为高雅艺术的代表，理应回归到本原，充分发挥出其应有的传承文化、提升素质的作用。建构诗歌分层教学模式，采用模糊思维方法，基于诗歌本身进行引导教学，真正帮助学生掌握鉴赏的诀窍，是现代语文诗歌教学的重要内容。

一、传统诗歌教学方法反思

几千年的诗歌传承中，古人为我们留下了颇多极具借鉴价值的诗歌教学方法。无论是吟咏、感悟，还是猜详、体验，无一不契合着诗歌的独特性与艺术性。然而，现实教学过程中，为了适应考试的需要，为了让学生更加便捷地掌握所谓的“捷径”，诗歌教学已经沦为了一种“公式化”的解读，教学程序的制度化、固定化使诗歌几乎丧失了其独具的艺术感与美感，因此很难实现诗歌应有的美学价值和人文影响力。僵化的教学模式对于诗歌教学的负面影响极大，其具体表现如下。

1.诗歌的思想内容被固定化

诗歌是诗人关照人情百态、抒写自身性情的心灵呼声，她是一个立体、复杂、多层次、多侧面的综合体，是诗人展露自我、张扬个性的最佳载体，每一首诗都是独特的、不可复制的珍品。于这只字片语的短小篇幅之中，诗人剖析着丰富复杂的灵魂，传达着深邃独到的见识。大千世界尽聚其中，诗歌信息内容的丰富性与复杂性可见一斑。这样丰富的思想内涵是不可能一言以概之的，必须综合考虑诗人生平经历、思想演变及当时写作的特定背景、创作主旨才有可能接近和还原诗人原意。同时，诗歌中还经常存在着相互矛盾的思想，过分绝对的解释容易造成学生对于诗歌内容的误解。

2.诗歌的创作方法被唯一化

诗歌是一种特殊的文学样式，她的创作方法也相对复杂，现实主义、浪漫主义、理想主义、感伤主义往往交织融合，共同构成诗歌丰富而多元的艺术特征。然而，在具体的教学过程中，我们却视诗歌的独特性而不见，强自给诗人或诗篇打下固定标签：如李白就是浪漫主义，杜甫就是现实主义，李商隐就是感伤主义……尽管对考试似乎有一定的帮助，但这却是以诗歌的生命力为代价换回的错误经验，与诗歌多元化的本质相距甚远。

3.诗歌的艺术风格被模式化

所谓艺术风格，是对诗歌总体风格的艺术把握，它力求以最精确的语言概括诗歌独具的审美特性与价值。诗歌的艺术风格是其思想内涵、意境风格与语言呈现的共同表征，是诗人力求灌输在作品中的个性的自我表现，也是诗歌赖以存在的理由。诗人们张目人间，或醉或醒，或执着或洒脱，或沉郁或飘逸，或峻拔或淡远，风情万种，千古流芳。诗歌因此也呈现出种种风格迥异、变幻莫测的艺术风格，需要学生自行去感受领悟。

诗歌是活的，欣赏诗歌的学生更是充满了灵性与悟性的个体，这样的组合为诗歌教学带来了无限可能。只有真正从诗歌特性入手，抛弃简单快速以求胜算的法门，诗歌教学才能恢复其生命力，也才能重新唤回学生对于诗歌的热爱。笔者以为，模糊思维的培育及发展应该成为诗歌教学过程中的一个重点。所谓模糊思维，即运用模糊概念进行思维活动的思维方式。人的思维状态、情感状态是多维的立体结构，经常带有一定的不确定性、模糊性，人的情感内容也是最不确定的、最难捉摸的。同样表现离情别绪，可以表达为“剪不断，理还乱”，也可以表述为“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”，这些都是对情感不可捉摸和极其复杂的良好概括。思维的模糊性不可避免地带来了语言的隐喻性，以模糊思维的方式启发学生对于诗歌的感悟，更深层次地达成读者与诗人的心灵契合，还原诗人创作时的初衷，对于学生真正理解和把握诗歌内蕴具有极其重要的意义。

二、诗歌分层教学理论的提出

诗歌分层教学，是对诗歌教学方法的一种总体设想，它依据加涅的信息加工理论，将诗歌的内容分为言语信息知识、程序性知识和策略性知识三个层级[1](P10)，循序渐进、按部就班、由浅入深地实施教学步骤，让学生在理解言语信息知识点的基础上形成程序性的认知，并最终融会贯通，掌握自行分析鉴赏的技巧，学会诗歌创作方法，达到策略性知识的要求。教学中以发现学习为主要方法，多设疑，让学生在思考中锻炼自己的思维能力和发现能力；多创设意境，让学生在身临其境中感受诗歌的魅力，尽可能地让学生自行领悟诗歌的艺术风格。与此同时，在教学过程中陶冶学生的情操，提高学生的审美能力，帮助学生树立正确的人生观，健全人格。建构诗歌分层教学模式是在长期实践中总结出来的，符合诗歌教学实际，在理论上具有可行性。

1.符合先进的教育思想，有相关教学理论支持

现代教育更注重对学生潜能的发掘，强调通过知识的传授，培养学生的个性，发展学生的能力，并最终健全学生的人格。诗歌教学也是如此。理解诗歌的表层含义，掌握遣词造句的方法，体会诗歌的思想内涵仅仅是教学的第一个层面。通过诗歌陶冶情操，培养高尚的审美情趣，健全人格才是教学的最终目标。诗歌教学只有在潜移默化中才能逐渐产生效力，一味灌输、死记硬背，效果只能适得其反。加涅的信息加工理论将知识分为言语信息、程序性知识、策略性知识三个层面[1](P10)，言语信息指向诗歌的字词句层面；程序性知识指向诗歌的内容、思想层面；策略性知识指向诗歌的鉴赏层面，符合诗歌的教学特点，有利于教学过程中的组合和优化。教学过程中还自然贯穿着态度学习理念，在学习诗歌的过程中完成对学生品格的教育。

2.符合学生的心理特点，有助于教学目标的完成

传统诗歌教学方法过分注重学生掌握具体知识的牢固程度，强调记忆，忽视感悟。“满堂灌”的教学模式抹杀了学生自主探讨的可能，扼制了学生自由发挥的天性，导致学生对诗歌学习兴趣低下。诗歌分层教学模式依据发现式教学法，变被动接受为主动发现，设疑求答，让学生在自主发现的愉悦中体会诗歌的妙处，开发潜在的智慧，激发学生的内部学习动机，帮助学生掌握正确学习的方法。正如第斯多惠所说：“教学艺术的本质不是传授，而在于激励、鼓励和唤醒。”[2]

3.有相应的评价、监察策略

所谓教学评价，就是根据教学目的和教学原则，利用所有可行的评价方法及技术对教学过程及预期的一切效果给予价值上的判断，以提供信息，改进教学和对被评价对象做出某种资格证明[3]。正确而恰如其分的教学评价能极大地调动学习的积极性，有助于更加有效的组织教学活动。诗歌分层教学模式在评价中注重学生的学习过程及思想动态，将诗歌潜移默化的熏陶和影响作用放在首位，将学生对诗歌的灵活运用和融会贯通放在首位，关注学生在具体诗歌学习后的思维转变，不以分数高低为准绳，而将诗歌教学的终极目标置于首位，以正确的评价方法推动诗歌教学的全面发展，推动学生学习的积极性。

三、诗歌分层教学模式操作策略

1.诵读解析，理解诗歌语言表层含义

诗歌是语言高度浓缩的产物，是对日常交际使用的语言加以改造后使之变形的产物。中国诗歌对语言的变形，在语音方面是建立格律以形成音乐的美。在用词造句方法表现为：改变词性、颠倒词序、省略句子成分等，各种变形都打破了人们所习惯的语言常规，取得新、巧、奇、警的效果；增强了语言的容量和弹性，取得了多义的效果；强化了语言的启示性，取得了写意传神的效果[4]。这种多义复杂的语言表征方式使得诗歌教学成为语言教学中的难点。 “诗无达诂”， 恰恰是这些隐约含蓄，如镜中之花、水中之月的模糊表达技法，以一种欲求不达、欲擒故纵的方式，刺激读者的阅读体验，传达出丰富、复杂而又多变的韵味和情致。

诗歌的“读”，不是一般意义上的“读”，而是以美读为主要目的的诵读。“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来……美读得其所，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面，或受用方面都有莫大的收获。”[5]吟诵诗歌的目的在于深入理解诗歌的内蕴，要达到此点，关键在于掌握吟诵之法，在吟诵中达成自身与诗人的心灵对话，产生物我两忘、心灵契合的效果。因此，在吟诵中必须做到以下三点：一是要读准，朱熹说：“凡读书，需要读的字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记……”[6]阅读时要求学生不错字、不漏字、不添字，分行、隔断正确，平仄、押韵准确，以诗歌语言的本身再现诗歌内容，这是准确理解诗歌言语信息的基础。二是要读透，“书读百遍，其义自现”，要在反复诵读中理解，在吟诵过程中心脑并用，在读的基础上自行领悟诗歌的情致风格。三是要读出风格，将诗作传达的感情与自己的感悟结合起来，力求用语言传达出诗歌打动人心的情感内蕴。

2.品味意境，感悟诗歌情意境界

王国维先生曾表示，“词以境界为最上，有境界则自成高格，自有名句”[7]。意境，是诗歌唱之不尽的魅力的源头，更是优秀诗歌作品只可意会、不可言传的根源。要品味意境，必须从理解诗歌表层的言语信息入手，用模糊思维的方式来进行意境的领悟，并将之物化为自我的理解，还原诗人的创作意图。

奥苏伯尔的“先行组织者”策略提醒我们，教学诗歌前，必须注意诗歌先行理论的介绍，以这些抽象的具有包摄性的知识引领具体诗歌的学习，通过对意境理论的介绍让学生更加深刻地理解意境的内涵，帮助学生将新旧知识联系起来，为有意义学习提供一定的固着点。关于诗词意蕴的“模糊性”，清代诗论家叶燮提出，“诗之至处，妙在含蓄无垠，思之微渺，其寄托在可言与不可言之间，其指归在可解与不可解之间。言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也”[8]。感悟诗歌意境，强调的是一个“悟”字，因此，教学过程中要以模糊思维为主导，避免对诗歌进行固定解释，力求最大程度地还原诗人的创作意图，使学生能通过诵读、猜想、体验等方式达到对诗歌的认知。具体教学过程中，教师可以提供与诗意相关的背景材料，多角度启发，多途径引导，帮助学生进行合理的想象和思考；可以采用音画结合的方式，将音乐与绘画元素融入诗歌赏析之中，在音乐的自然流淌中完成学生对诗歌语感的把握，在绘画的想象比喻中形成学生对诗歌意境的领悟，以模糊的感悟取代切实的语言描述，最终达到读者与诗人的心灵契合；可以采用以诗解诗的方式，采用与本诗意义相近的其他诗篇对之进行注解，通过比较感知，加深学生的领悟程度，提升其艺术鉴赏力；可以采用整体赏析的方式，将诗歌的整体架构“有形化”，跳出仅仅停留在品味“字眼”“句眼”的窠臼，达到“借一斑以窥全豹”的效果。

品味诗歌意境时，应注意让学生能“入乎其内”又能“出乎其外”，沉浸在诗歌绝妙意境的同时，又能感悟出其中的哲思理趣，并将之自觉内化到自身的心灵深处，在潜移默化中培养自己的美感，完善自身的人格，完成由学诗到学人角色的转换，从而达到诗歌鉴赏的最终目的。

3.评价风格，鉴赏诗歌艺术特色

对诗歌进行艺术鉴赏，领悟意境只是基础性的步骤，从意境入手，归总其诗作风格及艺术特色才是鉴赏的根本所在。评价诗歌风格之前，要先帮助学生了解何谓“风格”。风格是最能体现某一典型人物情事或艺术品的精神气质的外在面目或方式等，在一定条件下是“最高级”和“最理想”的美的代名词[9]。诗歌与其他文学形式相比，其独特之处在于其蕴含的诗意，而诗意又以一定存在形式中的意境为表征，因此，诗的风格便是最能体现某种意境的艺术方式。评价诗歌风格必须从意象出发，不仅要着眼于诗中所描写的客观物象，还要透过这些客观物象的外在，看出其中注入的意念和感情，注意主客观融合的程度。只有抓住诗歌的意象以及意象所包含的旨趣，意象所体现的情调，意象的社会意义和感染作用，才能真正鉴赏诗歌。诗歌风格与艺术特色密切相关，具体教学中，教师应指导学生从诗人的独特个性与生活情趣、诗作的景物描写与情感倾向、诗作的题材处理与主旨意趣三个方面入手，自行评价其艺术风格，总括其艺术特色。

鉴赏诗歌艺术风格时，应注意不同诗人诗作的独立性，注意同一诗人不同诗作的独特性，避免以偏概全，防止出现雷同概括甚至不正确的评价。诗歌是诗人不同阶段不同心情的真实写照，很自然的带有诗人的独特印记，每一位诗人的气质个性均不相同，因此他们的诗歌也自然具有各自不同的风格。曹丕在《典论·论文》中说，“文以气为主，气之清浊有体，不可力强而至……至于引气不齐、巧拙有素，虽在父兄，不能以移子弟”[10]。故不同诗人，其诗歌作品风格往往大相径庭，正如莫泊桑所言，“艺术家独特的气质，会使他所描绘的事物带上某种符合他的思想的本质的特殊色彩和独特风格”。 要释清这其中的差别，必须不断提高学生评价与鉴赏诗歌的审美能力。狄德罗认为，艺术鉴赏是“由反复的经验而获得的敏捷性”[11]，所谓“经验”，不仅指艺术鉴赏的经验，还应包括学生的知识水平和生活阅历。教师应教育学生要不断加强理论修养，广泛涉猎相关音乐、绘画、书法等艺术理论；要联系生活经验，对诗歌作品中传达出的感情感同身受；要在不断摸索中积累经验，在具体的赏析过程中比较、鉴别，以提高审美能力和艺术鉴赏能力。

综上所述，诗歌作为文学作品中的特殊类型，其语言的隐喻性、内涵的多义性、风格的多变性给教学带来了无限可能。采取模糊思维的教学方法，重视启发、引导学生运用自己的生命体验，感悟作品，体会“言有尽而意无穷”的艺术魅力，是诗歌教学区别于其他文学作品教学的重要特征。

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