学前教育大三学生教育见习反思现状研究——对周反思札记表的分析

邓进红，张 亮

(龙岩学院 教育科学学院，福建 龙岩 364012)

学前教育大三学生教育见习反思现状研究
——对周反思札记表的分析

邓进红，张 亮

(龙岩学院 教育科学学院，福建 龙岩 364012)

为了更好地提高见习教师的反思能力和水平，学校应在见习前做好充分的实习准备，加强反思训练，构筑“三习一体化”实践教学模式，构建反思型学习共同体。

教育见习；周反思；反思内容；反思水平

研究者对大三学生的周反思札记表进行研究，以期了解大三学生实践反思现状以及在反思中存在的问题，进而改进见习反思为大四教育实习反思做准备。

一、研究方法

本研究选取35名学前教育大三学生作为研究对象，对他们在大三下学期集中见习两周的70篇周反思札记表进行分析，在查阅文献资料的基础上，对周反思札记表的反思内容、反思水平进行编码统计，并结合见习中的课堂观察、随机访谈及周反思札记表质的研究，了解大三学生周反思札记表反思内容、反思水平现状，进而分析影响见习反思的因素，提出提高见习教师反思水平的策略。

二、研究结果与分析

(一)反思内容：反思内容广泛，对活动设计与实施的反思频率最高

研究者将学生反思的内容分为：活动设计与实施、幼儿行为辅导、班级组织与管理、家园关系、保育活动、班级环境创设、会议及亲子活动。在对收集到的70份见习周反思札记表进行分析，发现大部分学生在一周中对一个主题进行反思，如幼儿的告状行为，也有部分学生对多个主题进行反思，见习教师对不同内容的反思也存在差异。

本研究发现见习教师对于不同反思内容的反思频次依次为：活动设计与实施32次(占36%)，幼儿行为辅导25次(占28.1%)，班级环境创设8次(占9%)，班级组织与管理和保育活动均为5次(占5.65%)，会议、亲子活动4次(占4.5%)。可见，见习教师对活动设计与实施的反思频率最高，幼儿行为辅导频次位居第二。

(二)反思水平：主要处于低层次情境性反思

1.总体而言，实习教师的反思主要是低层次情境性反思

范梅南把反思分成了三个层次：水平一:技术合理性水平；水平二:实用行动水平；水平三:批判反思水平[1]。研究者根据范梅南的划分将反思水平划分为：技术性反思，描述经验或问题、感慨、策略描述，个人化的语言解释事件为了实现教育目标而考虑的方法、技巧方面的问题以及理论的发展；情境性反思，结合具体情境中幼儿的反应评价教师行为的合理性，实践联系理论，运用教育理论和价值承诺作出判断；批判性反思，应对策略自信，考虑到道德、伦理和社会政治因素、分析标准和规则、基本假设等[2]。

通过对收集到的89个反思内容的分析，见习教师周记反思札记表处于技术性反思的占38.2%，出于情境性反思水平的占60.7%，处于批判性反思水平仅占1%，说明见习教师的反思水平主要是情境性反思水平，即见习教师大多时候能根据具体的教育情境反思其合理性，并结合理论反思其背后的意义。但见习教师的情境性反思属于较低层次，只能根据个别教育理论对教育情境中的问题进行浅显的分析。

2.对活动设计与实施的反思：主要处于技术性反思，情境性反思仅次之

调查可知，见习教师对活动设计与反思处于技术性反思的占56.2%，处于情境性反思水平的占43.8%，可以看出对活动设计与实施反思层次主要出于技术性反思，但情境性反思仅次之，可见实习教师对活动设计与实施反思水平较高。这可能与见习任务以及学前教育课程设置有关。在见习任务中，要求每一个学生必须独立组织一个集体教学活动，这是他们第一次进行教学活动，关注较多，做的准备较为充分。已有的研究也表明幼儿园实习教师对“幼儿——教学需要”的关注程度明显高于其他问题[3]。

3.对幼儿行为辅导的反思：主要处于技术性反思

研究发现见习教师对幼儿行为辅导的反思处于技术性反思层次占80%，处于情境性反思水平仅占20%，见习教师对幼儿行为辅导的反思水平主要出于技术性反思，反思水平较低。见习教师对幼儿行为辅导的反思更多的是对教师和幼儿的行为进行感概，或是对教师的策略进行总结。

三、影响实习教师反思的因素

通过对大三学生周反思札记表的分析，发现影响实习教师反思的影响因素主要有以下几个方面。

(一)反思书写格式

本研究表明，见习教师反思层次主要处于情境性反思水平，这与已有的研究不同，已有的研究表明技术性反思是实习教师的主要反思形式。这与教师提供的反思书写格式有关，已有研究已经证实这一点，表格书写格式能使实习教师在较为清晰的内容与分析框架下系统地反思。此次实习教师采用学校统一下发的周反思札记表，周反思札记表从反思主题、简述有意义的事、深入说明分析、反思探讨五个方面进行填写，见习教师能够清晰的知道应“反思什么”、“怎么反思”。

(二)见习教师个人

1.实践经验

教师的职业生涯发展理论认为，“教师的经验对教师教育能力的提升及其职业角色的确定具有重要作用”[1]。同时有研究表明教师的实践教学经验会影响教师反思的内容、方式和方法。大三见习生的反思内容较为单一，反思水平不高，批判性反思极少。这与教师实践检验缺乏有极大的关系，研究对象由于各种原因，在大三之前没有过集中见习的经历，对于很多问题和情境，只在书本上见过，无法产生质疑和反思。杜威认为，反思性思维有五步:(1)觉察到问题的情境，即在情境中感觉到要解决某种问题的暗示；(2)界定这一问题，即明确要解决的疑问是什么；(3)提出假设，即提出解决问题的假设；(4)进行推理，即推断所假设的内涵;(5)通过行为检验这一假设，从而解决疑难，取得直接经验。大三见习生对于活动设计与幼儿行为较为熟悉，而对于班级组织与管理、家园关系、保育活动、班级环境创设等，基本处于新奇阶段，未能觉察到问题的情境，自然不能引起实习生的反思共鸣。

2.教育理念

研究表明，见习教师反思内容主要集中于活动设计与实施、幼儿行为辅导，说明见习教师对幼儿——教学需要关注最强，这与已有研究结果一致。[3]说明大三学生已经具有较强的专业意识，她们会有意识的将幼儿园教育的重点聚焦于幼儿和教学方面。经过近三年的专业学习，学生已经学习了丰富的学科知识和教育教学理论，具备了一定的专业素养。但是研究也发现，见习教师对于保育活动的反思较少。在幼儿园中，教育活动和保育活动具有同样重要的地位。见习教师关注较少的原因是缺乏相关的保育知识以及对保育活动的不重视。在四年的专业学习中，只有《学前卫生学》一门课程对幼儿的保育知识涉及较多，而学前教育本科专业的培养目标更多是倾向于培养学前教育教师。

(三)指导老师

这里的老师主要指幼儿园指导教师，负有责任感、经验丰富的老师，能给学生提供良好的教学观摩，通过教学方法的具体操作、教学技能展示、师幼互动的处理等给见习生提供教学示范。见习教师在观摩中尝试将理论和实践相结合，领悟相关的教育教学理论。此外见习生自身实践后，指导教师与见习教师的交流，能帮助学生明确问题情境，引发见习教师检讨自身的不足，促使见习教师反思如何改进自身的教学实践。

(四)见习课程的设置和管理

教育见习是教师教育课程体系中的一个特殊环节，能够为师范生奠定对教育活动、教育现象的感性认识基础，应将其作为一门主要课程进行设置，并对这门课程进行严格有效的管理。在研究中可以发现见习教师反思内容存在显著差异，对于班级组织管理和环境创设关注极少，且对这些内容的反思层次低。这与见习课程的设置和管理有较大关系。该校学前教育专业的见习采用集中见习的方式，即从大一下学期开始每个学期见习一周，直到大四集中实习。本文研究对象因各种原因，大三下学期见习两周。见习课程和理论课程出现脱节，同时见习生进入见习幼儿园处于放养状态。

四、研究启示

(一)做好充分的见习准备

1.提供设计合理的反思表格

研究表明，合理的反思表格有利于引发实习教师进行反思[2]。教师的反思水平可以分为技术性反思、情境性反思、批判性反思。对于见习实习教师而言，更多处于寻求生存与发展的阶段，批判性反思对他们要求太高，但见习教师经过努力可以达到较高层次的情境性反思水平。情境性反思需要根据具体的教育情境，结合相关的教育理论进行分析。见习教师在实习反思遇到的主要问题是不知反思什么以及如何反思。反思表格可从反思主题、具体情境、反思探讨几个方面进行设计，并给予见习教师一定修改的空间。

2.选择经验丰富的见习指导教师

见习指导教师在实习中占有重要地位，在见习中，经验丰富的教师不仅能够提供良好的教学示范，而且能够根据自身的教学经验，对见习教师的教学活动进行正确的指导，解决见习教师的困惑，这对见习教师在实习中迅速成长，提升反思水平，获得专业发展具有重大作用。

(二)加强反思训练

见习教师的反思水平普遍较低，其中一个重要因素是见习教师并未意识到反思对其专业发展的重要性以及缺乏反思的方法。因此，学校加强对学生的反思训练至关重要。首先要让学生了解反思实践的内涵、重要性和意义。其次开设实习指导等相关课程，教授学生观察、记录、行为探究的能力。教会学生如何进行观察是思维训练中必修科目。杜威认为“观察包含主动的探究，且具有科学性，应当选择适当的观察材料，引起对观察的渴望，学会精密观察”。故反思训练学生学会在琐碎繁杂的事件中寻找反复出现、对儿童教师具有意义的行为，进而进行高密度观察和反复试验。

(三)构筑“三习一体化”实践教学模式

教育见习是师范生教师职业综合品质形成的奠基过程，应将教育见习课程纳入教师教育培养的一贯性进行坚持，构建“三习一体化”的实践教学模式，即选择稳定的实训场所，实行每周半日见习、集中见习、毕业实习相结合。为明确见习教师见习的目标和责任，指导教师应全程跟踪指导，在见习前、中、后开展见习研讨会，制定明确的见习实习方案，建立完善的过程性评价考核制度，让学生在学习相关教育理论的同时见习相应的教育情境，建立问题情境，顺利实现理论和实践的对接。

(四)构建反思型学习共同体

研究者奥斯特曼 (Karen F.Osterman ) 和科特坎普(Robert B.Kottamp)认为“进行反思实践需要有一个支持性的环境，需要创设一个组织环境来鼓励开放性交流、批判性对话、冒险以及合作。”反思型学习共同体的构建，能为学生在实践中反思提供自由、平等、宽松的支持性的环境，在活动前、活动中、活动后进行研讨反思。学习共同体成员共同的背景、任务和心境以及相互之间的认同感使彼此之间能够进行协作，克服见习中的担忧和挫败感。同时，同伴之间的交流和协作，共同建构知识、分享知识，能够看到不同理解问题的角度，促使他们进一步反思自己的想法，建构新的思想，正如很多见习教师所言“自己想根本想不出那么些东西，别人一说，才知道原来还可以那样”。

[1]王丽莉.幼儿教师教育活动反思的调查研究[D].上海：华东师范大学，2007.

[2]李梅华.幼儿园实习教师反思书写格式研究[D].金华：浙江师范大学，2013.

[3]顾荣芳，张世义.高校学前教育专业学生教育实习过程研究——问题关注视角[J].幼儿教育(教育科学版)，2013，(1):75～79.

2095-4654(2015)10-0077-03

2015-05-28

龙岩学院第三批教改项目“学前教育实践教学体系的构建与实施”的研究成果之一(2014JZ04)

G652.4

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