本科课堂教学质量评价中学生评价偏误的原因及对策研究

谢淑海,张冬梅

(1.伊犁师范学院教育科学系，新疆伊宁 835000；2.东北师范大学教育学部，吉林长春 130024)

本科课堂教学质量评价中学生评价偏误的原因及对策研究

谢淑海1，2,张冬梅2

(1.伊犁师范学院教育科学系，新疆伊宁 835000；2.东北师范大学教育学部，吉林长春 130024)

选取某高校300名本科生对来自学生、教师和课程的评教偏误进行调查研究，发现：(1)来自学生因素的评教偏误相对更高；(2)本科三年级学生的评价偏误相对更高，学业成绩排名和课堂学习兴趣不影响学生三类评教偏误；(3)来自学生因素的评教偏误应关注对教师的预期、怕得罪老师心理、听懂与否引起的偏误；来自教师因素的评教偏误应关注因情感的高评、作业高分的高评和教龄长的高评偏误、要求严厉的低评偏误等；来自课程因素的评教偏误应关注对感兴趣课的高评、热门课的高评、必修课和专业课的高评偏误等。建议完善评教的各环节，提升学生评教的标准化水平，更重视反馈和形成性评价，开展代表课程评教和基于专业与课程类型差异的差别化、个性化评教。

评教偏误;本科课堂教学;教学质量;学生评教

1 研究缘起

近年来，各高校的评教体系逐渐由一元化走向多元化。但在高校教师工作量普遍超负荷的背景下，加上受人际关系、利益分配等因素的影响，教学督导、教师同行评价往往流于形式。在实际的教学效果评价过程中，最常用的当数学生对教师教学效果的评价。学生评教是高等学校教学质量保障的根本制度，使学生拥有了表达教学意愿的常规渠道，有助于高校调整办学导向，树立服务学生的办学宗旨。然而目前高校学生评教仍存在很多问题，学生评教成为学生代人评教，形式意义大于实质意义，被误用为教师管理的手段，评教工作的组织与相关制度存在较多漏洞。[1]甚至，很多高校教师认为现今的学生评教已成为学生的“一分钟游戏”，存在恶意评教的现象，对评教结果深表怀疑。[2]这一系列的问题使我们反思，学生评教是否有效、可靠大数据分析显示，学生评教结果是有效且有偏的，学生评教分数能较好地反映一个教师的教学能力，是评价教师教学能力的一个比较有效的指标，然而有些客观因素会比较稳定影响到评估分，如样本量，[3]也会受到主观因素的影响，学生的尊重程度、教师与学生的关系、课程兴趣、以及基于学生评教态度、对课程的态度和学习态度的学生态度因素显著影响了学生评教的数据误差。[4]可见，学生评教工作有待于进一步完善与提升。

本研究通过对高校学生关于学生评教有效性的态度问卷调查及访谈，旨在就如何改进学生评教工作提出了若干对策建议。

2 研究目的与方法

选取某高校的300名学生作为研究对象。采用《本科生评教偏误影响因素问卷》调查问卷和访谈的形式，应用SPSS17.0软件对量化研究的数据进行统计分析，然后对影响评教的三类偏误因素进行对比。在此基础上，针对某高校现行的学生评教存在的问题，参考其他高校学生评教的一些成功经验，对如何改进学生评教，提高教学质量方面的作用，提出若干对策建议。

3 本科生评教中来自学生、教师、课程因素的评教偏误结果与分析

3.1 本科生评教中来自学生、教师、课程因素的评教偏误总体对比分析

描述统计显示来自学生、来自教师和来自课程因素的评教偏误得分与理论中值1.5相比均略高，即来自这三方面的评教偏误均处于中等偏下水平。方差分析显示：来自学生、教师和课程因素的评教偏误得分存在显著差异，事后检验表现为：来自学生因素的偏误显著高于来自教师因素和课程因素的偏误(ps<0.001)。

3.2 来自学生因素的评教偏误结果

来自学生因素的偏误主要有：听懂与否、怕得罪老师心理、对教师的预期三方面，平均数(标准差)依次为：1.41(0.77)、1.26(0.83)、1.52(0.72)。于理论中值1.5相比得分处于中等水平。由此可以看出，来自学生因素的评教偏误由高到低依次为对教师的预期、怕得罪老师的心理、听懂与否。

表1 来自学生、教师、课程因素的评教偏误描述统计与差异检验

图1 本科生评教中来自学生、教师和课程因素的偏误得分对比图

3.3 来自教师因素的评教偏误结果

来自教师因素的偏误类型及各自平均数(标准差)为：言谈举止高评1.90(0.80)、关系好高评1.90(0.87)、科研成果多高评1.60(0.87)、着装高评1.42(0.86)、作业高分高评1.22(0.85)、教龄长高评1.12(0.86)、严厉低评1.10(0.88)、毕业院校名气的高评1.01(0.78)、职称高的高评0.98(0.77)、学历高的高评偏误0.98(0.77)、作业低分低评0.97(0.71)、长相漂亮高评0.81(0.80)、年轻教师的低评0.72(0.71)等。

从这些偏误因素的得分来看，偏误相对较高的是：关系好的高评、言谈举止有气质或很有风度及着装的高评、科研成果多的高评、作业高分的高评和教龄长的高评。

3.4 来自课程因素的偏误

来自课程因素的偏误平均数(标准差)由高分到低分依次为：课程更感兴趣高评1.87(0.87)、课程热门高评1.25(0.86)、必修课相比较于选修课高评1.20(0.86)、专业课相比较于公共课高评1.17(0.86)、负担重低评1.10(0.80)、课程难挂科率高低评1.06(0.77)、课程教学设施低评1.06(0.79)课程人数少高评0.86(0.73)。

从这些偏误得分来看，相对较高的是：对感兴趣课的高评、热门课的高评、必修课和专业课的高评。

3.5 不同年级学生评教偏误的对比

方差分析结果显示，不同年级学生来自课程因素的偏误得分边缘显著，大三学生来自课程因素的偏误得分显著高于大二(p<0.05)；不同年级学生来自教师因素的偏误得分存在显著差异，事后检验结果表明，大三学生来自教师因素的偏误得分显著高于大二(p<0.01)。

表2 不同年级学生评教偏误得分差异检验

*，p<0.05

3.6 学业成绩排名不同学生评教偏误的对比

方差分析结果显示，学业排名前中后1/3的学生来自三个因素的评教偏误均不存在显著差异。因此，可以认为评教偏误不受学生学业成绩的影响。

表3 学业成绩排名不同学生评教偏误得分差异检验

3.7 大学生课堂学习兴趣与来自学生、教师和课堂因素的评教偏误相关分析

相关分析结果显示：来自学生、教师、课堂因素的评教偏误之间存在显著的高正相关；课堂学习兴趣与各偏误均无显著相关。

表4 三个来源的评教偏误间及与课堂学习兴趣相关分析

***，p<0.001

4 改进学生评教的对策建议

对教师的课堂教学质量进行评价，学生最有发言权。但从问卷和访谈的情况来看，要提高学生评教的科学性和有效性，真正发挥评教的形成性功能，从而促进教学水平和教学质量的提高，还有许多工作要做。

4.1 加大宣传力度，增强学生评教的责任意识

学生是学生评教的主体，提高学生对评教活动的认识及参评率是保证学生评教有效性的基础。[5]研究中我们发现，由于宣传力度不够，学生对评教的认识还存在一些误区，甚至认为自己的评教对提高教学质量没有任何意义，学生对评教认识存在局限性，也可能产生偏颇心理、戒备心理和应付心理等。因此，要使评教取得实效，真正发挥评教的发展性功能，必须通过多种途径，提高学生对评教的认识。

4.2 遵循高校教学规律，完善学生评价的指标体系

评教是否有效与评教表的内容是否合理有很大的关系。[6]科学合理的学生评教指标体系是保证学生评教有效性的前提，能够起到引导和规范教师课堂教学活动。[5]教学的多样性与评价的复杂性决定了学生评教指标体系的构建不是管理者可以独立完成的，必须调动多方人士的参与,特别是处于教学一线的教师和学生。[7]首先，明确好课的标准。先让全校师生共同讨论什么样的课是他们心目中的好课？什么样的教学行为才是好的教学行为？通过全校师生的讨论，甚至争论来归纳总结好课的标准。其次，结合高校教学规律，完善评价指标体系。在广大师生参讨论的基础上，将师生心目中好课的标准和教学评价体系相结合，科学地制定学校的评教标准。第三，将学生评教指标体系与同行评价、专家评教、教师自评的指标体系相结合，使之相互补充和相互确证。

4.3 综合运用多种评价渠道，精心组织学生评教的过程

评教过程的组织是关系评教工作成效的重要环节。本研究通过访谈了解到，学生普遍认为网络化的全参与式评教快捷、高效，提高了评教的时效性、科学性和可操作性。但网上评教也有其局限性，如填写问卷的态度不认真，学生的随意性大，容易影响评教结果的可靠性。通过本研究了解到，学生普遍觉得普查效果不如抽样好，因为被抽样的学生会认为自己的意见更有分量，他们的回答更认真也更真实。学生评教的指标体系存在诸多不足以及问卷调查具有间接性，必须结合其他行之有效的评价方式，如与个别学生交流，开学生座谈会等等。建议高校应当将网上评价的方式与座谈会的形式结合起来，互相补充。网上评价可以确保学生评价的样本量，而座谈会的双向互动性，可以对评教结果反映出的问题有更好地解释和说明，便于学校更深入地了解教师的教学情况，并将评教结果具体地反馈给教师，帮助教师认识不足，针对问题，切实提高其课堂教学质量。

4.4 注重学生评教结果反馈，提升学生评教的可靠性

评教没有反馈，是现今高校实施学生评教活动出现的最严重的问题之一。[6]本研究中，部分教师反映没有收到过评教结果的反馈，而大部分教师则反映反馈缺乏针对性；学生普遍反映学校对于评教结果没有反馈，使他们对评教非常失望，认为评教没有意义，是导致他们评教不认真的重要原因之一，由此，也影响了学生评教的可靠性，从而进一步影响教师的绩效考核。评教结果不但要反馈给教师，也要反馈给学生。

4.5 注重学生评教的形成性功能，促进教师教学水平的提升

在国外，“学生评教”之所以能收到较好的效果，主要是因为在评价过程中重视评教的形成性功能。而在我国高校实施的“学生评教”更多的是注重评教的总结性功能，很少关注对于教师教学能力提高的形成性功能，甚至把评教活动直接与教师的利益挂钩。这对参与评教活动的教师和学生来说都是一种无形的压力，由此会导致教师对评教活动抵制及“学生评教”结果的失真，使评教的形成性目的很难实现。因此，在运用评教结果时，更应关注其对教师提高教学水平的作用。本研究中，学生也普遍呼吁，不光要通过评教来考核教师，更应当通过评教切实提高教师的教学水平。注重形成性功能，就是为了不让教师把学生评教当成一种压力或负担，而是将其视为教师自我发展、自我提高的内在动力。

4.6 改变无差别的评价方式，强化学生评教的针对性

本研究发现，影响评教偏误的因素中有这样几个因素导致的偏误相对较高：学生喜欢的课程高评偏误、专业课程高于公共课程偏误、必修课程高于选修课程偏误、关系好因情感的高评偏误、作业高分的高评偏误和教龄长的高评偏误、要求严厉的低评偏误。由此可见，基于评教工作的操作性考虑，混淆公共课与专业课、混淆不同难度课程以及不区分教师年龄阶段评教均存在不科学性。何况不同专业的培养目标不尽一致，再加上不同学科之间也存在显著差异，由此决定了不同学科的教师可能采用不同的教学设计、课堂组织方案，相应的，对于教师教学能力的评价就不宜采用一套单一的评价指标体系，[8]因此，从评教偏误的学生、教师和课程因素来看，对不同年龄教师和承担不同类型、难度课程授课教师开展的无差别性学生评教方式需要改变。因此，应该建立基于不同专业、不同课型的差别化、个性化的评价指标体系。

[1] 别敦荣，孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究，2007(12)：77-83.

[2] 陈磊，倪天倪.学生评教差评教师的有效性研究[J].高教探索，2012(1)：84-90.

[3] 马秀麟，衷克定，刘立超.从大数据挖掘的视角分析学生评教的有效性[J].中国电化教育，2014(10)：78-84.

[4] 常亚平，陈亮，阎俊.高校学生评教误差形成机制研究——基于学生态度的视角[J].高教探索，2010(1)：80-86.

[5] 钟国忠.高校学生评教的有效性问题及优化策略[J].集美大学学报，2012(1)：74-77.

[6] 张晓玲.高校学生评教存在的问题、原因与对策[J].教育与职业，2011(17):28-29.

[7] 何云辉，秦国柱.高校提高学生评教结果有效性的对策研究[J].高教研究，2008(4)：78-82.

[8] 何静.高校教师教学能力评价机制优化研究[J].黑龙江高教研究，2015(1)：94-98.

[责任编辑 李亚卓]

Study on the reasons and Countermeasures ofBias of Student Evaluation of Teaching

XIE Shu-hai1，2,ZHANG Dong-mei2

(1.Department of Education, YiLi Normal University，Yining 835000，China;2.Faculty of Education, Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The paper takes xxx Normal University as an example, which selected 300 students as samples to carry out the questionnaire surrey. Finding the questions appear in the evaluating teaching activities by analyzing the Survey data .(1) Evaluation of teaching bias is higher from the factors of students than other factors; (2) Evaluation of teaching bias is higher from junior student than other students, Academic Ranking and learning interest do not affect the students of three class teaching evaluation bias; (3) the factors of students evaluation of teaching should focus on errors of teachers' expectation, being afraid of offending the teacher, understanding the psychological bias which may cause evaluation of teaching bias ; The factors of teachers teaching evaluation bias should focus on emotion, the score of homework and length of teaching which may cause evaluation of teaching bias; the curriculum factors of teaching evaluation bias should pay attention to interest, compulsory courses and specialized courses which may cause evaluation of teaching bias. Therefore, to improve teaching evaluation index system, to enhance students' evaluation of the level of standardization of teaching ,to pay attention to feedback and formative evaluation, to implement representative curriculum evaluation and differentiated assessment are important measures to improve the effectiveness of teaching evaluation.

Teaching Evaluation Bias; Undergraduate Teaching; the Quality of Teaching; Student Evaluation of Teaching

2015-05-05

伊犁师范学院教育教学改革招标项目(JG201201-1)

谢淑海，男，四川达州人，伊犁师范学院教育科学系副教授，东北师范大学教育学部博士研究生，主要研究方向：课程与教学论；张冬梅，女，四川南充人，东北师范大学教育学部博士研究生，主要研究方向：发展与教育心理学。

G642.0

A

2095-770X(2015)05-0095-04