浅析大学与中小学多元化合作共生的机制

唐荷意，吴亚林，谭新河

(1.湖北科技学院 教育学院，湖北 咸宁 437100;2.通城县隽水寄宿中学，湖北 咸宁 437400)

浅析大学与中小学多元化合作共生的机制

唐荷意1，吴亚林1，谭新河2

(1.湖北科技学院 教育学院，湖北 咸宁 437100;2.通城县隽水寄宿中学，湖北 咸宁 437400)

大学与中小学的多元化合作主要体现在合作领域的多元和合作路径的多元。合作领域包含教师职前培养、在职进修和学校改革；合作路径并非只是源于大学或中小学单方面，而是多角色的召唤和需求。大学与中小学欲形成持久、有序、融合共生的关系，这是一项复杂的系统工程，需逐步建立完善的组织机制、目标机制、动力机制、评价机制和保障机制。

大学；中小学；多元化合作；机制

一、大学与中小学的合作应该是多元化和深层次的

大学与中小学的多元化合作，主要包括合作领域多元、合作路径多元两方面。我国学者对教师专业发展学校的内涵的典型理解是：“融教师职前培养，在职进修和学校改革为一体的学校形式”[1]。也就是说，大学与中小学合作的基本领域有三个方面：一是为师范生提供实践基地，促进职前教师的专业成长；二是为在职教师搭建专业成长的平台和脚手架(包括大学的教师培训)；三是为中小学的发展出谋划策，促进中小学的改进。但当前我国相关的理论研究和实践中聚焦的是教师专业发展学校的在职教师的专业成长和中小学的改进，而对大学与中小学如何合作促进职前教师、大学的教师培训项目中的在职教师的专业发展这两项主要内容却较少涉及。

教育实习是大学与中小学最初的合作契机和最早的合作内容，但以往在合作中大学参与的指导老师人数少，且只是边缘参与，而以中小学的指导老师与实习生的互动为主，合作的时间也比较短暂，只有毕业前夕的6-8周。近几年来，这种传统“终结性”的、理论学习过程和教育实践分离的实习模式逐渐在向“实践取向”的职前教师教育模式变革，如“分阶段全程性实践”、“顶岗实习模式”，其特点是实习的时间比以往大幅延长，并且贯穿在大学四年当中，实习的内容是分层次的，不同的阶段根据教师教育课程安排相关的实践课程，体现“教育理论与教育实践无缝对接”和“做中学”、“在现场中的反思性实践”的理念。这种实习模式需要大学对各阶段的实习内容、实习的组织形式、实习的评价进行精心的设计和策划，同时需要和中小学指导教师在理念和目标上达成一致，需要大学与中小学进行持续的协调、沟通、直至融合。

大学的教师培训中，为克服“讲座式”教师培训的弊端，充分发挥参训者的主体地位，改变理论脱离实际的现象，“参与式培训”、“指导式培训”模式逐渐成为近几年来教师培训的新特色。 “参与式”的目的是培养学习者的问题意识和问题解决能力，需精心设计学习情境，或在教学现场情境中，通过培训者的引导开展学习。“指导式”是以优秀教师的现场指导为主的培训模式，有利于实践经验的传递和教学实际问题的解决，是师徒结对的现场指导。2011年“国培计划中西部农村骨干教师培训”项目中增加一个月的“影子学习”就是“指导式培训”的典型例子。 “影子学习”作为该项目课程计划的一部分，大学如果能和“影子学校”充分沟通，对一个月的学习计划、培训课程进行精心的设计，大学教师和中小学教师共同参与指导，这有助于促进大学的学习内容与影子学习内容的衔接，会对大学设计的“国培计划”课程的整体目标的达成产生非常好的效果。例如，湖南第一师范学院与其合作的国培实施基地学校的协作式国培课程的开发，参训学员在高校专家的理论指导和一线名师的示范引领下，接触教学场景中大量的实践经验，并且通过课堂教学、微格教学等一系列实践活动，在真实的情境中学习、探究，打破了由高校承办国培项目的传统，也避免了单一的中小学承办培训项目带来的弊端，使高校和中小学在协作的过程中，充分发挥了各自的优势，实现了教育资源的最优整合，也加强了教育系统各部门在教育改革发展上的沟通与合作。[2]

大学在职前教师培养和教师培训领域加强与中小学的合作，这从另一方面来看是强化了中小学在教师教育中的地位和作用，平衡了一直以来大学在合作中的“话语霸权”地位和中小学处于被动局面的现象。

大学与中小学的合作领域除了上述提及的领域之外，还应包括区域教育发展规划、教育信息资源建设等。

从合作路径来看，大学与中小学合作的原动力，并非只是源于大学或中小学单方面，而是多角色的召唤和需求，其合作路径是多元的，可能是政府委托的项目，可能是双方联姻的项目，也可能是市场化招标的项目。如1998年香港中文大学与一些中小学的合作就源于香港教育委员会发起的优质“学校改进计划”；东北师大与厦门一些小学的合作是源于小学领导深谋远虑之下提出的合作意向，与鞍山市一些中小学的合作却是源于鞍山市铁东区教育局的意向。[3]

总之，我国教师教育发展、学校发展及课程变革的浪潮日益在推动大学与中小学的多元化合作和深层合作，“教师教育共同体”的形成、“教师教育一体化”的实现都呼唤大学与中小学的“共栖”、“共生”的应然态势。

二、大学与中小学多元化合作的机制

按照系统理论解释，机制是指系统内各子系统、各要素之间相互作用、相互联系、相互制约的形式及其运动原理和内在的、本质的工作方式。大学与中小学合作形成“实践共同体”，经历磨合、适应、共生的过程，最终形成持久、有序、融入式的合作共生的关系，这是一项复杂的系统工程，各种要素必须相互联系、分工合作、协调耦合。合作的机制首先是组织机制，及参与的行为主体是谁及其相互之间的关系。二是目标机制，即合作的各方一致的理念和共同的目标。三是动力机制，即是使参与的各方有持续参与的热情和动力。四是保障机制，能让合作继续下去的设备、资金、政策、组织保障；五是评价机制，涉及评价标准和评价方法，对合作的问题的反馈，对合作成效的评价。

(一)组织机制

第一是参与的主体。参与的各方包括大学、中小学(一所或多所)、教育行政部门，三方基于自身的利益和对教育的责任感发起协作关系。不论是何种路径发起的合作，其中三方同为行为主体。大学由于其在研究和理论的优势，合作中虽在某种程度上起主导作用，但中小学并不只是从属地位，中小学作为实践基地，教师在实践经验上的优势对合作有重要的意义；教育行政部门主要是外部保障的行为主体，具有行政和管理优势，在合作中的主要职责一是牵线搭桥，协助中小学与大学建立联系；二是提供资金和物质保障；三是通过调整中小学教师评价政策，推动中小学教师参与合作。各个主体之间又形成多层次多维度的结构，如大学专家与中小学教师之间的合作，中小学骨干教师与影子学习教师和实习生之间的合作，这两种合作关系的层次就不同，但各层次要相互交融，在空间和文化制度上建立相互尊重，平等对话，优势互补、互惠互利、文化共融的关系。

第二是核心人物。大学的学术专家、中小学校长、中小学骨干教师是合作关系中的核心人物。大学的学术专家是学术上造诣深厚、德高望重的权威，具有号召力和凝聚力，在理论上和整个运行过程中把握方向。校长是一所学校的设计者和引路人，是学校改革和教师的专业发展中的关键人物。校长不能完全受制于上级的行政管理，在合作中要有一定的自主性。中小学的骨干教师既在教师中起着引领、示范的带头作用，同时又是实习指导和培训教师指导的主力军。

第三是联络人。在三方的合作中各个环节常常错综复杂，需要专门的联络人负责大学、中小学、教育行政部门之间协调和沟通工作，如人员、时间、场地、内容的协调和安排，便于各方领会意图，消除隔阂，增进理解，使合作顺畅。

第四是专业设计团队。专业的设计团队是合作有效度的保障，由参与各方的专业骨干共同组建。设计团队需先摸清各自的“家底”，设计的内容包括学校和教师发展目标；各阶段的合作计划；对学校教育实践中的问题进行梳理，提炼出研究课题，设计研究方案；开发教师培训课程和职前教师的教育实践课程；合作的评价标准等。

(二)目标机制

目标是大学与中小学合作的共同的愿景，是合作的灵魂和方向。没有目标，合作的一双或多方就会处于消级状态，合作就会流于表面化。各方首先要在对待学生、课程、教学、学校发展等方面形成一致的理念，这种理念应该是先进的，是与当前的教育发展和课程改革相适应的。由于历史传承和社会分工不同，大学与中小学关照教育的方式迥然不同：大学是“想”教育的方式，而中小学是“做”教育的方式。大学与中小学在一致的理念之下摈弃功利思想和短视行为，理解合作过程中的冲突和矛盾，认同双方不同的文化，才能弥合罅隙，最终达成“各美其美，美人之美，美美与共”的境界，迈向共同的愿景。参与的各方共同商定总体目标和阶段性目标。就总体目标来说，直接目标是教师(包括大学教师、职前教师、中小学教师)的专业发展，教学及研究能力的提升；间接目标是教育教学质量的提高和学校改进、终极目标是学生的发展。阶段目标要立足于大学和中小学的本土实情，具体清晰，可操作性强，同时具有一定的挑战性。

(三)动力机制

怎样才能使参与的教师从合作中获得成就感，得到鼓励？怎样才能使各方从合作中互惠互利，达成双方的目标，并使合作能良性运行下去？这涉及如何建立动力机制的问题，它包含外在的动力和内在的动力。就外在的动力来说，一方面要求大学有促动教师参与一线的实践活动和指导师范生的鼓励政策，在活动经费上给予支持，核定教师的工作量，在报酬分配上予以体现，职称评定方面给予政策倾斜。另一方面教育行政部门也应该赋予中小学教师指导实习生的职责，并在教师评价和职称评定方面有相关政策。同时大学也通过评选优秀实习指导教师，给教师一定的精神鼓励，或聘请优秀中小学教师到大学承担适当的课程教学，以此激发中小学教师参与合作的热情。在合作共同体的内部也需要建立良好的定期交流制度，对合作的成效予以总结和肯定，对存在的问题和矛盾要进行沟通和疏导并即时解决；对成员个人的工作多少、业绩优劣给予准确评价；营造融合的合作文化，使成员保持良好的精神面貌，有归属感，使共同体保持凝聚力。

由于“实践共同体”中核心人物的专业引领，使各项合作内容能卓有成效地完成，合作的阶段目标能顺利达成，教师在合作中取得了专业的进步和成就感，获得了职业的幸福感，这是使合作能维持并深入发展的内在动力。

(四)保障机制

合作活动的启动和维持，以及持续的发展和深入，需要有物质保障、政策保障和技术保障。实习生教育实践课程的开发和中小学校本课程的研发，教师的额外工作补助和奖励，差旅费用和其它活动的组织运行，都需要专项经费的支持。大学专家、教师和中小学教师一般有较繁重的科研或教学工作，参与到合作中来无疑会加重他们的工作负担，如何尽可能减少额外的负担，使他们有精力和积极性参与合作，需要制度的保障。另外，各阶段活动的有序开展，时间、空间、人员的衔接也需要一定的制度做保障。教育行政部门也需要给学校适当的自主权。

合作的技术保障也是不容忽视的。大学的专家应该有先进的理论知识、实践经验和智慧引领合作的方向，发现并解决合作中的问题；中小学骨干教师以及教育行政部门的研究人员应该具有丰富的专业知识和较强的实践能力，以保障合作的质量和实效。

(五)评价机制

对大学与中小学伙伴合作的评价目的是发现问题，总结经验，激励参与者，对合作进行调适。评价内容包括对参与者的个人工作、合作的进展、合作的成果进行评价，对参与合作的教师的评价应注意发展性评价，以激发教师参与的热情，促进教师自身的专业进步和专业成长，唤醒教师的潜能。对合作成果的评价既要注重过程性评价也要注重结果性评价，对合作计划进行可行性分析和修订，对合作的进展不要急功近利，贪大求快。评价主体要多元化。大学专家、中小学教师首先要进行自我评价，相互评价，通过自我反思，把合作目标与实际进程结合起来，既能增加参与者的责任心与自信心，也会有助于目标的达成。合作也要接受当地教育部门的评价，这种外在的监督，有利于合作的进行。评价标准应体现多元化，由于参与合作的教师水平各异，担任的角色不同，所以判断其专业是否得到提升，需要多元化的评价标准才能关注到个体的差异。评价方法上要把量化研究与质化研究相结合，用发展的眼光看待教师在合作中的表现，做到全过程的、全方位的评价。

机制既是一个理论问题，也是一个实践问题。只有在实践中根据实际情况不断调适，才能使机制趋于完善，才能真正在合作中实现职前与职后的融合、理论学习与教育实践的融合、大学与中小学的融合。

[1] 张塔娜．我国学者对美国教师专业发展学校的研究述评[J]．比较教育研究，2005，(11)：70～75．

[2] 徐卫良．“国培计划”高校与中小学协作式课程开发方式——以湖南省中西部项目实施为个案[J]．集美大学学报(教育科学版)，2013，(1):81～84．

[3] 王嘉毅，程 岭．“U-S”合作及其多元化模式建构[J]．教育发展研究，2011，(20)：39～43．

2095-4654(2015)05-0104-03

2015-02-03

湖北教师教育研究中心2013-2014年度规划课题“湖北科技学院教师教育改革与发展研究”(jsjy201313)

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