工作过程系统化专业课程的改革与思考

□ 陈 玮

课程承载着办学的思想和观念、宗旨和方向，任何教学改革的最后着眼点必然是课程改革。目前职业教育的课程体系，培养出来的学生很难迅速适应岗位要求，因此亟需对中职专业基础课进行改革，以提高学生综合素质，满足社会需求。

一、中职院校专业基础课程体系存在的主要问题

(一)学科型课程使得学生自信心丧失。归因理论认为:若学生将失败归因于稳定、不可控制的原因，则会引发困扰的动机问题，此类学生可能一再受挫、压抑、无助，而变得无动于衷，他们对失败的反应不适应，以后对课业态度将会自甘落后，冷漠也会成为对失败的合理反应。目前职业学校学生已经备受“学科型”教学体系“摧残”的“应试教育”的失败者，如果仍然再用“学科型”教学模式进行学科知识灌输的话，势必让一部分中职学生失望，从而导致学习自信心的下降。

(二)没有具体目标的学习抑制学习兴趣。根据奥苏贝尔的学习动机理论，理论知识学习的兴趣主要有两个来源，其中之一就是认知内驱力，它是以求知作为目标本身，亦指向学习任务的动机。这是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。就专业课程来看，每一单元回答的都是“是什么”(事实与概念)和“为什么”(理解与原理)的问题(陈述性知识)，而这些“是什么”的问题，也仅仅是以符号形式浮现在学生脑海里，他们并不能感受到这些符号到底有什么作用、为什么需要。因此内驱的动力随着课程的进展同时只能越来越弱，学生的学习兴趣也只会越来越少。

(三)传统的授课方式不利于学生综合能力的培养。虽然，在具体的教学实施过程中，教师通过技术手段能够或多或少弥补传统学科体系给职业教育专业基础课程带来的问题，但这并不能根本改变其与普通教育教学方式的不同。个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合。这些能力狭义的理解应该是一种分析问题和解决问题的能力、一种举一反三和可持续发展的能力、一种学会合作的能力。虽然它们与人才类型无关，但都必须经由“获取——反思——内化——实践”的反思性实践过程所形成。

二、对“工作过程系统化”课程设置的思考

对于专业课目前倡导较多的是“以实践为导向”课程模式。这种模式具体到课程中就是以“工作过程系统化”对宏观课程结构的重建;以“项目任务”对微观课程内容的改造乃至取消传统学科课程以大项目代之，强调与企业生产和工作过程具有直接关系，使学习项目充分体现企业实际需要。毫不怀疑“以过程逻辑为中心的行动体系”作为职业教育课程观而区别普通教育课程观的合理性。但问题是，当从宏观的视野直接投视到具体的每门专业课或专业基础课改革的时候，以为利用“企业项目”就能涵盖具体职业所有专业课和专业基础课内容，未免显得机械而教条了。

一是无论是职业教育还是普通教育，他们都应该是教育，既然是教育，就应该有共同的教育规律遵循。由认知的心理顺序看无论是什么知识(技术知识、理论知识)的掌握，都是一个阶梯式的发展过程。知识的接受都应该沿着从简单到复杂，从低级到高级，从量变到质变的路径前行。二是不同类型的课程具有相异且不可替代的功能，虽然相近的课程从外延看可能存在交叉，但作为第一功能，应该是有明确的定位。如果说职业教育的专业课是为可预见的职业服务，那么职业教育的专业基础课就是为专业课学习提供理论知识的支撑;如果说职业教育的专业课可以与今后的职业工作进行对接，那么与职业教育的专业基础课直接联系的应该是职业教育的专业课而不是今后职业的工作任务。专业基础课是无法跨越专业课而直接面对职业工作任务的。它应该是属于专业知识基础层次的，它要体现的是对职业的“多接口性”，它能直接服务的对象是专业课，对职业工作任务起的是间接作用，这是由它的功能所决定。三是专业基础课的地位是由其性质决定。它在服务专业课的同时还承载着培养学生将来工作需要的一些基本素质的任务，是对一个人长期起作用的因素。在人的全面发展中(教育的两大功能之一)，基础课程有着其不可替代的地位。通过企业的工作过程来规划工作任务，把专业课和专业基础课的基本内容完全涵盖到工作任务中去，这也是在课程具体设置中极难操作的技术问题。企业工作任务可以包含若干的专业和专业基础知识但绝不可能包罗所有(应知应会)的知识，况且这些知识化无形于工作任务中的时候，离散和交叉将会凸显。同样针对一个项目中的具体工作任务，其知识点的支撑可能会同时涉及不同的专业基础知识和相关专业知识。因此在具体的教育实施过程中难免出现无序和混乱。

由上述看出，只要找准专业基础课与专业课的结合点，以专业课所需要的理论知识(负载点)为引领，以专业基础课的内容(支撑点)作为工作任务，才能提高学生的学习兴趣和综合职业能力。

三、工作过程系统化专业课程的改革策略

(一)通过“分析”进行课程内容的改革。

1．细化专业基础课的知识点。对专业基础课分析就是要弄清专业基础课各单元知识点在今后学生专业学习和职业工作中的作用。专业基础课知识点是让学生今后可预见专业学习或者在职业工作中找到用途。当用传统的方式无法让学生把专业基础知识内化成能力解决专业课或今后职业工作遇到的问题时，就需要考虑在不影响知识总量的前提下，用其他方式达到教学之目的。

2．分析专业课需要的知识支撑。专业课是专业基础课的延续，是专业基础课服务的对象，通过分析专业课所负载的专业基础知识，来引领专业基础课“任务”的设计。找到专业课与专业基础课的结合点，在专业课和专业基础课交点上，以专业课的内容为坐标，设置工作任务于专业基础课中。

3．实现相关课程的任务衔接。“发现现象秩序的企图，并非在于要把一个预想的秩序强加给现实。反之，它要求对这个现实进行复制，重造并为自身建立一个模式”。通过分析可以看出专业课负载点与专业基础课支撑点存在着聚合。专业基础课的设计，完全可以把这些聚合点作为项目，通过一系列的“任务”在专业基础课课程中展开。不同的专业方向，可以利用不同的“任务”来完成专业基础课知识学习。这里的“任务”强调的是每个知识点都应该从实例开始并且这个实例应该是专业课内容或今后职业任务的雏形。

(二)通过“任务引领”具体实施课程。

1．通过“工作情境”实施课程。就专业基础课“任务引领”模式看，这个真实的情境应该是仿真的情境，也就是将传统课堂的教学挪移到模拟的职业场景中。具体到课程教学应该展现这样的“镜头”:教师布置任务、学生接受任务、教师描述任务、学生理解、分析、执行任务(设计、仿真试验、元器件的领用、产品的制作、验证)，最后学生将物化的任务——产品完成并以文字形式加以说明。这将呈现的是一种在教师支持、激励和咨询意义的“教”中，让学生完成行动、生成和建构意义上“学”的职业教育教学的图式。

2．通过“典型任务”展开教学。当学习动机的第一驱动力无法推动职业学校学生学习兴趣的时候，奥苏贝尔还提出“自我提高内驱力”理论。“典型任务”恰是强调在专业基础理论知识总量不变的前提下通过学生自己的“接收”、“体验”，让他们在行动中学习，在互相合作与竞争中完成任务，满足需要，以达到教学要求的模式。教师的作用是布置、支持、激励和咨询，学生的任务是行动、思考、再行动最终以完整的产品形式完成知识的内化。

3．通过“双向评价”检测教学。作为“任务引领”课程模式，它的教学评价标准应该是一种以学生学习“过程”和产品“结果”为对象的综合评价，其目的是为学生的终身发展提供服务的发展性教学评价。让学生在“获取——反思——内化——实践”的反思性实践过程中润物无声地获得综合职业能力的提高。这种有别于普通教育的评价应包含“过程”和“结果”两个方面，同时应该有教师评价和学生“自我参照标准评价”两种形式出现。它将是教师对学生整个学习过程的考查，也是教师引导学生对自己学习过程每个环节中的表现进行反思的训练。这两种评价都应该在方法能力、社会能力、专业能力(综合职业能力)基础上通过“工作任务”对理论知识掌握、技能知识掌握，解决问题能力以及与人合作等诸多方面作出的评价。

［1］施良方．西方课程探究范式探析［J］．职业技术，2010

［2］王本发．奥苏贝尔的成就动机驱力构成论及其意义［J］．现代职业教育，2010