翻转课堂中的知识内化效应

张畔枫，段亚妮，关朝明

（华北理工大学 图书馆，河北 唐山 063000）

知识内化是指学习个体通过对新知识的学习、交流、共享、接受、消化，消除知识作为学习者的外在性，与学习者的内在知识结构融为一体，使之成为学习者内在素质的一部分，包括知识范畴意识、素养、能力等，进而转化为学习个体创新性能力的知识基础［1］。学习个体知识内化的速度和水平与学习者自身的学习方法、学习途径和各种教学手段息息相关，翻转课堂作为一种新型的教学手段和模式，在学生个体的知识转化和累进过程中，有着其它传统（输入式）教学无可比拟的知识内化效应。

一、学习个体主人翁效应

（一）学习者自主效应

在传统的应试教育中，学生的学习动力主要靠考试压力起作用，在这样的教学机制中，学生个体的学习很难依据个人的兴趣、爱好和需求去选择，几乎所有的学习行为都以服从各类考试为前提，这样的学习模式下，很难做到学有所乐，更多的是苦不堪言，学习不过是人生特定时期的必修课而已。针对传统教学现状，有学者提出应该把培养学生的自主性学习能力作为教学目标之一［2］，认为学习者自主（learner autonomy）的概念和意识与其自我评估有着密切的联系，Henri Holec（1981）主张，自主学习就是学习者在学习过程中“能够对自己的学习负责的一种能力”［3］。翻转课堂教学模式提倡“人本教育”和“个性教育”，教学过程中学生由传统课堂的“被动接受者”转为“主动研究者”；教学形式由传统教学的“课堂讲解＋课后作业”改为“课前预习＋课堂探究”；教学内容由传统教学的“知识讲解传授”转为“问题探究”，技术应用由传统教学的“内容展示”变为“自主学习、协作交流反思和讨论等；评价方法由传统的”纸质测试“变为“多角度，多方法”的测试考核［4］。教师由传统教学中的知识传授者转化为学生学习的指导者，知识转化的推动者，但不能干预学生的选择，所以，翻转课堂教学模式可以培养学习者“自我设计、自我控制、自我反思和自我发展”［5］等自主学习能力，从而产生学习者自主效应。

（二）学生中心论效应

一直以来，学术界关于教育教学的中心问题存在三种不同观点，即教师中心论、教学中心论和学生中心论。其中学生中心论是在美国教育家杜威的“儿童中心论”的基础上提出来的，主要观点是教育教学中学生处于主体地位，教师起着主导作用，通常采用任务型、合作式、参与性和体验性的教学模式和教学方法。与传统的被动学习相比，翻转教学中，学习个体由原来的被动接受者转为主动研究者，教师的知识传授变传统教学中的灌输式为借助各种信息技术和工具，为学生提供多种学习资源，学生获取知识的渠道不再是单一的课堂教学，可以从教师提供的资源里获取知识，也可以通过网络和其它多种渠道去获得自己所需的知识，时间和地点、学习内容和数量均可由学生自己控制。学习任务的完成需要通过参与多种实践活动，在不断的知识摄取中构建自己的知识结构，先感性，后理性，学习由主动探究出发，以解决问题为最终学习目的，不仅培养了学习者独立解决问题的意识，也大大激发了学生的好奇心和求知兴趣，就好比看上一部电视剧，学习者会以不断追踪下一个答案为满足，借助各种多媒体技术和个体已有的知识结构对知识的外延与内涵在探究中消化理解，使个人的整体素质得到重塑，消除了传统输入式教学中学生被动接受，懒于思考，知识机械累积，为完成任务而学习的弊端。总之，翻转教学体现了以学生为中心的现代教育理念。

（三）群体协作效应

翻转教学中，学生虽然对整个学习过程有自主性和相对的可控性，但并非独立完成学习任务，而对课堂教学有着高度的参与性。与传统的输入型教学相比，翻转教学的两个重要环节——知识的传授和知识内化受到颠倒，知识传授通常要借助一定的信息技术在课后完成，并且要在真实的生活场景中完成任务，而知识的内化要回到在课堂上完成，将原有的课堂互动拓展至网络和各种活动中［6］，学习个体需要借助各种信息技术与学习者之间、和教师之间反复交流互动，使一些无法独立解决的问题得到解惑；为激发学生的思考意识，教师还可针对需要解决的问题，有意创设问题情景，开展各种课外活动，实地参观、参与一些具体工作、分组讨论等，反复经历从理论到实践，再由实践重新上升至新的理论，并在这个过程中不断认识自我完善自我，使个人的综合能力得到重塑。翻转教学中师生交流的时间、频率和效果都会大大提升，这种群体交流、互动、协作不仅能使问题得到快速解决，也便于发现新的问题，为知识的创新打下埋伏，这就是群体效应。

二、知识快速内化效应

（一）新旧知识快速融合效应

如果说知识内化是人类自我素质的重塑，科学知识则是以具体学科思维为形式，以释放不同能量为内容的主客观实践过程形成物，而教育则是把学科思维转化为个体思维，并将学科知识内化为学习个体素养和品质的过程［3］。与传统的输入式教学相比，翻转教学模式中，知识的内化更具稳固化、无形化、无意化、关键化、智能化和心理能量化，更容易消除知识作为学习个体的外在性，加快与学习个体内在知识结构的融合，具体表现为：①主动学习到的知识更容易吸收、消化、转化为个人知识的一部分，与学习者内在的知识结构融为一体，运用自如不易遗忘［7］；②知识的内化程度高，在应用一些知识规则时，会给人此处无形实有型的感觉；③在问题探究中掌握的知识更容易自然化、感觉化，实际应用中会表现为自然流露，非刻意生搬硬套；④从研究的角度去学习，更容易发现重要的知识点，抓住问题的关键所在；⑤站在研究的角度去完成学习目标，知识更容易转化为智力的内涵和能力的外在表现形式，更容易转化为物质意义上的心理能量［8］。

（二）知识结构的有序累进和优化效应

人类思维的发展是一个由感觉到知觉、由知觉到表象、由表象到抽象推理，由直观的实践到知识创新最终发现真理的过程，这个过程使人类的自身得到不断的发展与提高，据考证，从古猿到现今，人类的大脑量提高了三倍之多［9］。知识的内化是学习者个体利用已有的知识和经验，感知理解新知识［10］，并对新知识进行自我控制和主动加工吸收，使学习者个体能自觉认识自我，发展自我，最终达到自我重塑的过程。这个过程中学习动机和学习兴趣是直接推动知识结构有效累进和优化的原动力，翻转教学充分体现了学习主动性原则，教学形式情景化，教学内容、时间和空间自主化，知识学习探究化，不仅调动了学生的主动性和积极性，也培养了学生的思维兴趣，通过理论联系实际的情景教学，完成知识的内化，不仅加深了学生对理论知识的理解，还可以培养学生乐于思辨的习惯，充分了解理论知识本身的内在逻辑和严谨性，科学知识的继承性，使新旧知识快速融合，转化为个体思维，使学习者个体的知识结构乃至行为举止和思考问题的角度和方法都得到有效的提升和重塑。

（三）提升创新能力效应

“师者，传道、授业、解惑”者，但在传统的输入式教学中，“解惑”这一环节几乎处于空白，教师满堂灌，学生死记硬背，需要解答的问题很少，但是没有问题的学习结果，并非真正对知识有所掌握，不过是机械记忆知识而已，并未做到彻底的知识内化，从这个角度看，提出问题比解决问题要困难的多。翻转教学中，学习者作为主动探究者的角色，有着较大的思维空间和问题意识，这是知识内化的关键。在解决问题的过程中，学生会积极参与到教学中，面对各种需要解决的问题与障碍，积极思维，主动探究，在解决问题的过程中，常常会发现新的问题。德国著名的科学家卡尔·波普尔曾说过：“科学的进步实际上就是一个‘证伪’的过程，也就是说任何真理或知识都有相对的一面，而找到这个相对性的过程，就是发现问题的过程，同时也是知识有效内化的过程，提出问题之时便是创新的开始［1］。

三、结语

综上所述，知识内化是教育的最终目的，教学过程是实现知识内化的必经之路，换言之，学习者个体的认知结构是已有知识经验和智力活动相结合的结果，是通过学习主体对知识结构积极主动加工内化而逐渐形成，这个过程中，学习者能否对知识结构主动加工是知识内化的先决条件，而教学方法和手段的优劣将直接影响内化的速度和质量。在注入式教学中，学习者缺乏主动加工意识，知识全靠死记硬背，很难实现内化。翻转教学中，学习者作为问题的研究者和探究者，会积极主动将具有潜在意义的新知识与其认知结构中已有的知识经验发生相互作用，产生内在联系，使原有的知识结构得到快速的改造和升华［11］，形成新的知识结构。

［1］陈科华．浅谈大学生知识内化能力的培养［J］．湖南省政法管理干部学院学报，2000（5）：89－91．

［2］徐锦芬，等，非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析［J］．外语教学与研究，2004（1）：64－68．

［3］Holec，H．Autonomy and Foreign Language Learning［M］．Oxford：Pergamon Press，1981．

［4］张金磊，王颖，张宝辉．翻转课堂教学模式研究［J］．远程教育杂志，2012（4）：46－51

［5］段钨金，等．大学生英语自主学习能力的培养目标定位研究［J］．科技信息，2009（28）：20－22．

［6］钟晓流，宋述强，焦丽珍．信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究［J］．开放教育研究，2013（1）：58－63．

［7］谭杨．重视知识内化提升馆员素质［J］．重庆图情研究，2005（2）：40－42．

［8］谢淑玲．关于知识内化的几个问题［J］．求索，1999（3）：100－102．

［9］段景智，宋金启，陈晶璞．试论知识和知识内化［J］．教学研究，2002（4）：289－292．

［10］赵兴龙．翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计［J］．现代远程教育研究，2014（2）：55－61．

［11］周天梅．论知识内化教学［J］．西南民族学院学报·哲学社会科学，2001，22（8）：208－211．