阅读教学中学生批判性思维培养策略

叶明治

【摘 要】 批判性思维能力对人的发展具有重要的意义和价值，在小学语文阅读教学中，这种思维的培育体现为批判性阅读能力的培养。在阅读教学中，从学习经验选择、方法类型掌握、教师推进手段和批判性思维培养的评价导向等方面来培育学生的批判性思维。

【关 键 词】 小学语文；阅读教学；批判性思维

当前语文阅读教学中，主要关注了人文性和工具性价值，体现为情感、态度价值观的渗透及语言文字的掌握，实质忽略了能力的培养，特别是学生创造性思维、实践性思维、批判性思维等的培育。基于学生心理和思维发展水平出发，探讨如何在转变语文阅读教学行为方式上以培育学生的批判性思维为主线的阅读教学策略。批判性思维是一种无论思考什么内容，思考者都能通过分析、评估、重构自己的思维来提高自己思维水平的思维模式。批判性阅读能力是一种重要的学习和生活能力，世界各发达国家也都把培养学生的“批判性阅读看做是语文阅读能力的最重要指标”。[1]批判性阅读是为了培育学生的批判性思维。当然也不否认基于其他学习经验下的批判性思维培养，只不过从阅读教学出发来强化关注批判性思维的培养。

一、经验选择促进批判性思维培养

从课程的层面上来看，学习经验的选择是为了目标的达成，即要达成目标应该选择何种学习经验。在关注学生批判性思维的养成上，学习经验或者是学习内容的选择是第一位的。从当前语文阅读教学的学习经验上来看，大多数是集中于人文性强的文章，侧重点在于人文熏陶和情感、态度、价值观的渗透，导致语文阅读课堂中呈现为温情脉脉的情感动人模式，如果说仅有的理性化思维模式，那是在基于应试教育背景下的对文章的肢解和工具化选择，无法真正体现思维培养的过程。由此，基于对培养学生批判性思维的目标来看，学习经验的选择应注重：其一，偏重选择理性、思辨、反思、反省性的文本。文本本身是有价值倾向的，不同的表达方式或表达目标，也导致了文本对人直接而潜在的影响。说明文、科普文类大多可以作为分析性思维或推理性思维的培育，而在促进学生自我认识、自我理解，进而评估批判上的意义和价值稍显薄弱。其二，文本的解读方式即文本的二次开发理念也直接影响着文本的价值倾向和思维导向。如果情感类文本过于注重让学生体悟情感，哲理类文本过于注重学生对所谓的人生哲理的学习，而忽视学生的批判反思过程，直接让学生进行建构，忽视从反思到意义建构，实质上会导致的是一种浮于表层的道德说教或者是社会为人处世的狡黠。

二、方法类型掌握促进批判性思维养成

批判性思维在阅读教学中表现为批判性阅读能力的培养，即要注重学生学会用批判性思维进行阅读。批判性思维包括分析、评估、创造性三个维度，即其有分析思维方式、评估思维方式和提高思维方式三个阶段。分析思维方式阶段是通过在任何情境中关注思维的各个元素：目的、悬而未决的问题、信息、解释和推理、概念、假设、结果和意义、观点。评估思维方式阶段是通过指出它的优势和劣势：内容的清晰度、准确性、相关性、深度、广度、重要性和公正性。提高思维方式阶段是通过强调其优势，减少劣势。由此，批判性思维的特质有：指向一定目标、思考者能够组织概念、评估获取的信息、能够区分推论与假设、能够透彻理解推论的意义、能够调整观点立场。[2]由此，在阅读教学中，应让学生经历以下的批判性阅读过程：其一，对阅读文本的准确理解。准确理解是批判性阅读的前提和基础。批判性阅读是要求学生在准备、充分理解所阅读文本的基础上对文本进行质疑，要求学生理解文本进而超越文本。这里所指的理解能力不仅包括对文本的细节、主要内容的感受和基本认识，还有对文本创作风格及传达内涵方式等的准备定位。其二，通过学生分析文本的过程，实现批判性思维的分析性思维方式阶段和评估性思维方式阶段。分析性思维阶段需要学生运用质疑和反省的方法进行。即学生能够进行对抗性的阅读训练，反思文本中所表达的文化内涵，反思、质疑文本表达内容或文化价值不是否定，可能是对不合理主流观念的否定，也可能是对合理观念的深层次理解。其三，基于批判反思过程的意义建构的创造性思维方式阶段。批判不是一味的否定，更重要的是为了让学生在质疑评估的过程中，重新进行意义建构，从而实现知识、观念的内化，从而实现学生、经验、文本三者之间的对话，实现文本阅读的本体价值。

三、教师推进手段促进批判性思维培养

如果说学生批判性阅读能力的养成是实现学生、经验、文本之间的对话，即理解、质疑、反思、评估、意义建构、创造性认识的话，那么教师在语文阅读教学中的行为就是起到桥梁的作用，如何使用媒介手段帮助学生实现这一批判性阅读的过程。作为辅助者、引导者的教师行为作用在于提供一个思维方法的过程。所以美国的教育方案指出“拥有共同态度和价值观念的教师‘批判群体是一个重要的环境因素”[3]，即教师群体要具有批判性思维，也是教师的批判性思维手段的重要性。其一，教师群体基于共同观念和价值选择的批判性思维的显性表达，不仅要求教师具有明确的批判性思维，还要具有转为实践性思维过程的工具性行为。其二，良好的问题设计能力，以问题推进学生批判性思维的过程。采用打破沙锅问到底或苏格拉底问题式，逐步实现批判性思维过程。在具体的问题设计上，以基于事实的问题来促进学生的文本理解过程，以基于偏好的问题来促进学生分析分本的过程，以基于判断的问题来促进学生评估的过程。以准确严谨的问题表达方式和层次递进的问题指向思维的逻辑过程及思维的合理性过程。其三，教师与学生的对话方式，逐步体现批判性思维的过程。这种对话过程，主要体现为教师作为平等方基于不同问题类型的层次递进的追问过程。对话意味着否定武断的答案，意味着平等观念互相解构及建构的过程，意味着对最终呈现的协商或多元化的价值选择。

四、转变评价导向促进批判性思维培养

课程的评价取向直接影响着学校课程的落实倾向，采取什么样的评价价值取向和评价方式将反作用于教学组织过程和目标的设定。批判性阅读是“对文本及其所蕴含的主流价值观及文化采取理性的审视和批判的态度，从而独立建构自己的思考和学习方式的过程”。[4]即以批判性思维的培育为第一位，进而实现语文课程阅读的其他价值实现。由此，在阅读教学评价中，应以此为基本价值导向：其一，关于学生批判性思维和批判性阅读能力的养成。学习经验只是素材，只是媒介，更关键的在于方法的掌握，从而将阅读教学指向学生未来的发展。其二，课堂评价的准确定位。避免无诉求的单纯鼓励，也避免武断式的霸语性评价，应指向学生的思维过程，即理解、分析、评估、意义建构和创造性认识的过程，根据不同的进阶设计评价导语。其三，阅读教学成效的评价，削弱知识掌握的评价，导向系统的批判性思维组成的评价，综合体现批判性思维的过程，关注学生思维养成的层次过程。其四，考核评价问题应关注思维的递进过程和逻辑严谨性，避免非同质思维方式的组合呈现。

关注批判性阅读教学具体的学习经验分析与选择、目标导向的明确、具体问题设计本身及问题推进策略、具体情境下的对话智慧和实践性能力显性化，这些都需要结合具体的阅读教育情境来实现。

【参考文献】

[1][4] 刘正伟. 国际语文课程与教学比较[M]. 浙江大学出版社，2008：68.

[2] 理查德·保罗，琳达·埃尔德. 候玉波，姜佟琳. 批判性思维工具[M]. 机械工业出版社，2013：57-69.

[3] 朱绍禹，庄文中. 本国语文[M]. 人民教育出版社，2001：243.