运动指导有效性的“面”和“点”

贾齐

摘 要：在班级授课制的环境下，是否能够让存在着个体差异的全体学生在原有基础上都得到最大程度的发展，构成了衡量体育教学有效性的基本准绳。本文分别从身体练习三个要素的角度以及如何实现信息重组的角度出发，就如何实现运动指导的有效性提出了方法论的对策。

关键词：运动指导；身体练习；“信息-认知”；结构

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2015）01-0006-03

运动技能的形成是体育课程目标的基本组成部分，本文从方法论的立场出发，围绕运动指导的“面”和“点”谈一些个人的看法。

一、身体练习三个要素的调整是保证教学有效性的前提条件

教学有效性的“面”是指体育教学要面向全体学生，所设置的身体练习要体现出对个体差异的承认，从而使得每个学生的运动技能在原有基础上得到最大程度的发展。凡是做到这一点，就是有效的体育教学；凡是没有做到这一点，就不是有效的体育教学。

凭什么这样说呢？

众所周知，运动技能的形成是体育教学的基本特征，而运动技能的形成最终有赖于身体练习的有效性。如果教师面对着存在个体差异的学生，而设置的身体练习没有体现这种差异性，就无法保证教学的有效性。比如，当学生甲、乙存在着个体差异时，适宜于学生甲的身体练习未必适宜于学生乙，同样，适宜于学生乙的身体练习未必适宜于学生甲。如果体育教学以“一刀切”的方式来设置身体练习，必然导致所设置的身体练习游离于某些学生的最近发展区之外。在这种状况下，部分学生由于所进行的身体练习难度过低而“吃不饱”，或者由于身体练习的难度过高而“吃不了”就成为必然，这当然不能够算是有效的体育教学。

那么，体育教学中怎样设置身体练习才能够在“面”的方面兼顾不同学生的差异呢？怎样才能够使得所设置的身体练习体现出“教其所不会，从会处下手教”呢？

身体练习是由三个要素构成的观点，对于兼顾不同学生的发展状况，实现有效的体育教学提供了方法论的支撑。

所谓身体练习的三个要素是指，在进行运动指导时，教师必须基于不同学生的发展水平，从三个要素的关系出发来设置身体练习。这三个要素分别是：技术动作、运动条件和运动课题。

以踢凌空球的教学为例：当教师选择了该身体练习时（图1），其“技术动作”是踢凌空球，“运动条件”是使球处于静止状态的某一位置，运动课题可以同时有四项选择：（1）对能否踢到球的挑战；（2）对能够将球踢多远距离的挑战；（3）对能否将球踢到预期方向的挑战；（4）对能否将球踢到预期区域的挑战。

图1 踢凌空球

如果在练习过程中，教师发现该身体练习对于某些学生的难度过低，那么，则可以通过调整运动条件或技术动作来提高难度。比如将运动条件由踢静止状态下的球，改变为踢运动状态下的球，或将技术动作由支撑体位的动作，改变为腾空体位的动作。

再比如以跨栏的教学为例：教师可以依据学生的发展水平，在不同的跑道中设置不同的栏架高度、栏架数量以及栏间距作为运动条件，让学生依据自己的情况选择三步过栏或五步过栏的技术动作，将学生所要改进的技术环节作为练习时各自关注的运动课题。

由此可见，当教师围绕某一课程内容——比如踢凌空球或跨栏——实施教学时，如果能够从身体练习三个要素的设置与调整入手，既保证了教学面向全体学生（即内容的统一性），同时也使得所设置的身体练习与存在着个体差异的学生具有适宜性，从而为“教其所不同，从会处下手教”的有效教学提供基本的条件。

二、以运动技能形成的原理为依托提高运动指导的有效性

对身体练习三要素的调整，虽然从“面”的方面为全体学生形成运动技能提供了基本保障，但是这还不够，因为学生在学习过程中依旧会出现这样或那样的错误动作，教师还必须从“点”的方面，即针对不同学生的具体问题给予相应的指导。

在教学现场时常出现这样的情况：尽管教师所设置的身体练习适合于不同学生的身体发展水平，教师也进行了正确的示范和讲解，学生的学习态度也很认真，然而经过1～2次的练习之后，会发现其中某些学生虽然存在这样或那样的缺陷，但是在总体上说已经与所需要形成的本体感知觉大体一致，因此这些学生只要继续细化或强化，就能够基本掌握所要形成的运动技能。但是与此同时，另外一些学生的情况则完全不同，他们做出来的动作与所期望形成的本体感知觉相距甚远。对于这样的学生，教师的运动指导应该如何应对，才能够有效的帮助他们形成运动技能呢？

在本部分，我们给出运动技能的形成与信息获得的关系，给出原理性的解释和方法论方面的对策。

1.“信息-认知”结构视角下的运动技能形成机制

当我们有意识的操作自己的身体时，所表现出来的动作都来自于原有的“信息-认知”结构。通俗地说，凡是能够被我们做出来的动作，都是已经被我们的身体所记住的动作。动作的发生都来自“信息-认知”的信息指令。没有相应的信息指令，就没有相应的动作发生。很显然，如果相关的动作信息没有存在于“信息-认知”结构之中，我们就无法发出相应的信息指令。而一旦身体发出了指令，那么，这些指令必定来自于对以往动作信息的提取。这就如同“说话”一样，我们所说出的任何语词，都必定来自我们以往的记忆，因为我们不可能说出没有被我们所记住的语词。按照相同的逻辑，尚未被掌握的运动技能，也就意味着相应的信息不存在于以往的“信息-认知”结构之中。因此，形成新的运动技能也就意味着获得新信息，使得原有的“信息-认知”结构发生改变。而运动指导的有效性，则表现为使学生获得相应的信息，从而形成新的运动技能。

那么，为什么在教师示范讲解之后，经过1～2次的练习，有的学生就能够表现出与所需要的本体感知觉大体一致的动作，而有的学生所做出的动作与所期望形成的本体感知觉相距甚远呢？换句话说，为什么同样的运动指导对于某些学生是有效的，而对某些学生却无效呢？

从教师方面来说，作为运动指导的示范和讲解，都属于信息的载体，教师借此将运动技能中所需要的且尚未被学生获得的信息传递给他们。从学生方面来说，有的学生之所以经过几次练习就能够表现出与所需要的本体感知觉大体一致的动作，是因为他们的“信息—认知”结构能够从以往的记忆中，相对准确的提取出与示范讲解所对等的信息。但是，有的学生则与其不同，他们的“信息-认知”结构或者是没有从示范讲解中提取出与其对等的信息，或者是在他们已往的“信息-认知”结构中没有与其相同的信息，由此决定了这些学生所做出来的动作与所期望形成的本体感知觉相距甚远。

基于“信息-认知”结构的假说，我们可以进一步展开分析：

其一，形成新的运动技能意味着获得新的信息，当新的运动技能所需要的信息存在于以往的“信息-认知”结构之中时，原有信息的重组就成为新的运动技能得以形成的内部机制。比如张三原先不会某个动作，但是当他初次看了该动作之后，很快就能够像模像样的做出该动作。对于这类事实得以发生的原因，就可以用信息重组的假说做如下解释：当该运动技能所需要的信息存在于以往的“信息-认知”结构之中时，它们分散于该结构中的不同之处，这也就是张三在此之前不会该运动技能的原因所在。当他看到了该动作之后，“信息-认知”结构将这些分散于不同地方的信息提取出来形成了新的组合，从而能够发出该动作所需要的信息指令，由此使得该动作得以表现出来。

那么，当新的运动技能所需要的信息已经存在于“信息-认知”结构之中时，为什么在某些学生那里却不能将其准确的提取出来呢？这是因为动作信息并非以要素的方式存在于“信息-认知”结构之中，而是以格式塔——即与其他信息相互关联为一体——的方式存在于其中。也就是说，当学生面对新的运动技能时，一旦他们的“信息-认知”结构不知道应该从哪些格式塔中将哪些信息提取出来（即检索的失误），或者错误的提取了自以为正确的信息，在这种情况下，由于“信息-认知”结构无法实现正确的信息重组，由此就表现出与所要形成的运动技能格格不入的错误动作。

其二，当原有“信息-认知”结构之中不存在新的运动技能所需要的信息时，“信息-认知”结构当然不可能发出新的运动技能所需要的指令。因此，那些学生之所以出现与新的运动技能格格不入的错误动作，也有可能是因为他们的原有“信息-认知”结构中没有与其相同的信息。只有当“信息-认知”结构获得了相应的新信息之后，才为形成新的运动技能提供了必要条件。

现在的问题是，当教师面对着无法实现信息重组或“信息-认知”结构中没有所需要信息的学生时，应该基于怎样的方法论来选择解决的对策呢？

2.有效指导的方法论对策

教师首先要对错误动作发生的原因予以分析和诊断，从而判明是由于信息重组的失败，还是由于原有“信息-认知”结构中不存在所需要的信息，然后再根据具体原因予以相应的指导。

其一，当错误动作的发生来自于信息重组的失败时所采取的对策。

导致信息重组失败的原因有两种情况：一种情况属于认识层面的定位错误。这种错误表现为学生在认识上将原本属于A类性质的本体感知觉，误以为是B类性质的本体感知觉。这种认识错误的定位，决定了“信息-认知”结构在提取信息时，在大的方向上偏离了正确信息所处的方位。比如学生在学习蛙泳的下肢动作时，将其中“收腿”的本体感知觉，错误的想象为“像高抬腿跑”那样的“将大腿主动的向腹部靠拢”的本体感知觉，由此导致了出现“撅屁股”的动作形态。当教师判明导致错误动作发生的原因属于认识层面的定位错误时，则可以通过讲解的方式，使学生在认识层面明白发生错误的原因，使其改变原有的认识。然后在此基础上，将正确的本体感知觉的相关信息以这样或那样的方式提供给学生。比如让学生在做收腿动作之前，要将意识点或关注点由“大腿”改换为“脚后跟”，并提示学生在做“收”的过程中，必须想着将脚后跟向臀部外侧收拢，从而使学生在这样的练习过程中提取出正确的动作感知觉信息。

还有一种情况是不知道从何处提取信息。这意味着教师在此之前所进行的示范讲解，尚不足以帮助这样的学生实现所期望的信息重组。在这种情况下，教师可以通过设置专门的身体练习，借助来自本体感受器的反馈信息将已知的信息提取出来。这种专门的身体练习必须具备两个基本特征：一个是该练习的难度很小，最好是学生早已掌握的；一个是该练习中包含着新的运动技能所需要的信息。需要注意的是，当采用这种专门的身体练习时，不应该将其理解为单纯的重复，而是应该通过语言的提示，使学生将注意力集中于该练习中与新的运动技能相关的用力方式或用力顺序、或动作轨迹等方面，这样才能够帮助学生实现信息的定位和提取，从而为随后形成新的运动技能时，将相关信息予以再现和重组提供条件。比如棒球的击球动作是借助腰胯的转动实现的，当学生的动作没有表现出或不能合理地表现出腰胯的转动时，则可以采用如下的专门练习：比如将球棒横置于后腰，用两臂予以固定后，通过原地转动腰胯的方式使学生提取出所需要的相关信息。

简而言之，这种专门练习的作用在于使学生将原有“信息-认知”结构中储存的信息提取出来，从而在下一步的运动学习时，有意识的按照所提取出来的信息即本体感知觉来操作自己的身体，从而形成新的运动技能。当然，有些时候教师的语言也能够起到相同的作用，比如告诉学生按照与△△动作相同的用力方式或用力顺序——而该动作同时又被学生所掌握的话，学生同样有可能将相关的信息提取出来，从而实现有效的运动指导。

其二，当错误动作的发生是由于原有的“信息-认知”结构缺少相关信息时所采取的对策。

原有“信息-认知”结构中所缺少的信息，主要是指新的动作轨迹、新的用力方式、新的用力节奏或新的用力顺序等方面的信息。

当教师通过分析，诊断出学生表现出来的动作之所以与所期望形成的本体感知觉相距甚远，是因为原有的“信息-认知”结构中缺少新的运动技能所需要的信息时，则可以考虑选择以下方式为其提供相应的新信息。

（1）分解的练习方式

新的运动技能往往由若干个动作环节构成，因此，将完整动作予以分解的练习是最普遍采用的方式。比如在学习背越式跳高的“过杆-落地后倒”动作时，采用原地背对海绵垫向后跳的专门练习，使学生通过体会空中展胯动作和落垫子动作来获得新信息。再比如学习跨栏时，将其分解为栏侧的起跨腿练习和栏侧的摆动腿练习等方式获得新信息。从“信息-认知”结构的角度说，分解后的练习是将该运动技能所需要的信息，在相对独立且难度较低的状况下为学生所获得。当学生分别获得了相关的新信息之后，再通过完整练习即信息的重组，使学生得以掌握该运动技能。

（2）“助力-被动”的练习方式

以下两个例子属于“助力-被动”的练习方式。

比如在指导学生学习乒乓球的提拉弧圈球动作时，由于该运动技能所具有的那种“小臂加速、手腕前收以及瞬间手指用力”的“吃球”感知觉信息很难为某些初学者获得，教师可以借助“手把手”的方式，使学生在相对被动的运动状态下获得用力顺序、身体重心的移动、运动轨迹和发力支点等方面的反馈信息。再比如进行跨栏技术教学时，起跨腿的动作表现为在体后折叠，足跟靠近臀部，以髋为轴，大腿带动小腿积极向前摆的运行轨迹。当学生难以依靠自主练习获得这种以往生活经验中所不具有的肢体运行信息时，指导者采用助力的方式（图2），使学生在被动运动的状态下获得所需要的反馈信息，就成为获得新信息的一种手段。

图2 有助力的被动运动

（3）通过改变运动条件获得新信息的练习方式

比如以跳箱的分腿腾跃为例，当教师通过观察分析，发现学生之所以出现起跳支撑后停坐于跳箱上的状态，是因为对支撑之后的第二腾空与落地有所恐惧，从而将“支撑”变成了纯粹的制动，使得身体重心停止于支撑点后面，而不是超越支撑点，由此导致了无法获得“双脚（起跳）-双手（支撑）-（经第二腾空）-双脚（落地）”这一支撑跳跃运动的完整信息。基于这种分析诊断，教师在指导时将跳跃跳箱改变为跳上高台的练习（图3）。

图3 跳上台阶

这里的要点是，不应该将学生对于支撑之后的第二腾空与落地的恐惧解释为胆子小，而应该解释为在学生的“信息-认知”结构中尚不具备相关的信息所致，即学生以往的“信息-认知”结构中，没有那种身体重心超过上肢支撑点的信息或经验，也正是由于该信息的缺失才导致了恐惧的发生。当换为跳到高台上的练习时，实际上是将“双脚起跳-双手支撑-经第二腾空-双脚落地”这一支撑腾跃的基本结构，通过运动条件的改变（即跳到“高台”上），将该动作后半程（即支撑-第二腾空-落地）的“腾空”压缩至最小程度。当学生在改变了的运动条件下进行练习时，由于支撑点与落脚点处于同一高度，消除了导致学生产生恐惧的外部条件，从而为学生获得支撑跳跃的关键环节（即身体重心超过支撑点）所需要的信息提供了条件。一旦学生在上述运动条件下掌握了相对完整的动作环节，教师则可以进而采用诸如逐渐降低落地高度等改变运动条件的方式，进入到对后半部分运动技能（即双手支撑-第二腾空-双脚落地）的学习。

三、简要归纳

身体练习三个要素（即技术动作、运动条件和运动课题）的调整，是保证体育教学面向全体学生实施有效指导的基本条件。

运动指导是否有效的关键，取决于教师能否准确地诊断出学生所欠缺的是哪些信息，并且在此基础上，能否有针对性地提供有助于信息重组或获得新信息的身体练习。