输出驱动假设在研究生英语教学中的应用——非英语专业研究生英语公共演说课的实践与启示

齐桂芹

(哈尔滨工业大学,威海,264209)



输出驱动假设在研究生英语教学中的应用——非英语专业研究生英语公共演说课的实践与启示

齐桂芹

(哈尔滨工业大学,威海,264209)

摘要:非英语专业研究生英语教学模式是学习效率、创新能力培养的关键。在实践基础上,总结英语公共演说课的教学流程、多模态学习形式和教学效果,提出了基于输出驱动假设的研究生英语教学模式,即以英语演说作输出驱动,带动听、读、写应用能力的提升,强化学生自我发展的内部动机。

关键词:非英语专业研究生,英语演说课,输出驱动假设

[doi编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.12.011

研究生教育承担着培养专门和拔尖创新人才的重任。《2014年全国研究生招生数据调查报告》发表的数据表明,经历了1999年至2009年十年的迅猛增长之后,近年来我国研究生招生人数以5%左右的增幅平稳发展,但是研究生占比与发达国家相比仍有不小的差距。因此,加大研究生教育发展,从数量增长转变到质量提高是我国教育可持续发展的根本要求,具有现实和长远的意义。《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》明确“重视课程学习,加强课程建设,提高课程质量,是当前深化研究生教育改革的重要和紧迫任务”。非英语专业研究生(简称“研究生”)的第一外语——英语,其课程建设的意义已经远远超出了课程本身,对其它专业课程和科学研究具有高度的辐射作用,是培养国际化视野、引入先进技术的助推器。

基于笔者研究生英语公共演说课的教学实践,本文阐述了研究生英语教学应用输出驱动假设(Output-driven Hypothesis)的思考及建议。英语公共演说课(简称“演说课”)教学经历了教学计划→教学实践和观察→教学反思→重新计划的行动研究过程(杨鲁新等2013),实践中记录教学心得,总结经验,通过访谈(非正式访谈、单独访谈)、非参与性观察等研究方法,了解教学实践过程中的情况,为课程研究积累资料。

*本文受山东省哲学社会科学规划研究项目“多学期背景下大学英语课程体系建设研究”(编号12CWJZ15)以及哈尔滨工业大学(威海)研究生教育教学改革研究项目“基于需求分析的硕士研究生英语课程模式研究”(编号WH2013001)资助。

1.文献综述

《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》强调课程学习在研究生培养中的重要性,明确指出“尊重和激发研究生兴趣,注重培育独立思考能力和批判性思维”,鼓励开设“短而精的课程和模块化课程”。文件从有利于长远发展的高度,为研究生培养质量提供了有力的政策支撑。广大教师和学者也在研究生英语教学与科研实践中做了大量的尝试。林易等(2013)认为,研究生英语教学改革应该是大学英语教改的重要部分,必须走在学术英语教学改革的前列,由此提出了“共核学术英语+特定学科学术英语”的课程设置模式。模式中的共核学术英语包括硕士研究生英语读写译和硕士研究生视听说;特定学科学术英语包括英语论文写作、国际学术交流英语、英文专业文献阅读。赵滨丽(2014)探讨了研究生英语教学中的问题,认为重词汇、阅读,忽视文化素养、思维方式,导致研究生批判性思维能力差,从而提出了开放性思维培养、分级教学、构建网络平台等建议。周梅(2014)在教学实践和理论研究的同时,从课程设置、教学内容、教学方法、现代技术和合作学习等方面引入英国高校研究生学术英语课程体系和模式;王素娥(2012)从留学海外的中国留学生在语言表达、听力和学术写作中遇到的困难出发,提出我国研究生语言教学中应该使用真实场景的听力材料和加强学术写作教学的建议。

理论与实践相结合产生的研究成果推动了教学改革,归纳起来研究的角度表现为以下要点:(1)摆脱基础英语教学,加强应用能力培养;(2)进行大规模的教学改革,实现研究生教学从通用英语向学术英语转变(林易等2013;周梅2014;王素娥2012),其中学术写作应得到越来越多的关注;(3)英语教学中要融入专业内容;(4)鼓励学生参与课堂讨论。

诚然,变革基础英语教学模式,引入学术英语教学体系,符合研究生阶段的特征和需求。然而,多数教学研究是以学术为出发点,研究生本身的需求和教学体制的现实使实施以上目标还有一定难度:首先,从阅读“一统天下”走向学术写作“统领全局”的做法,仍然会重蹈覆辙,不利于应用能力的全面培养;另外,学术研究不是研究生教育的唯一目标,职场能力、逻辑性、批判性思维、自我能力发展仍是教学中需要加强的部分;最后,英语教学作为研究生课程之一,其教学时数逐年削减,如果听、说、读、写、译各项能力培养全部占用课堂时间,无法在有限的学时内完成教学任务。因此,如何培养和调动研究生的主动性,以“短而精的课程”带动全面能力的培养是解决问题的关键。

经过笔者的实践和对他人成果的借鉴,提出本文重点研究的问题:(1)演说课是否对其它英语技能有驱动作用？(2)如果有驱动作用,主要体现在哪些方面？(3)演说课是否有助于研究生语言学习外部动机向内部动机转化？

2.基于输出驱动假设的研究生英语教学模式

2.1　输出驱动假设的教学模式研究现状

在多年沉浸式教学研究中,Swain(1985)提出了“语言输出假设”的理论,强调输出在二语习得中的积极意义,具有注意、检验和元语言认知的功能。输出可以加快语言知识转化,促进学习者注意到自我语言形式中的缺失,并通过多种渠道进行修补,最终获得语言的准确性(苏丽琴2011)。文秋芳(2008)通过对二语习得输出心理机制和职场英语应用功能的分析,提出了适合正规教育下中、高水平语言学习者的“输出驱动假设”,认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大;另外,职场英语中,说、写、译表达技能具有更高的社会功能;再者,输出为导向的综合教学法比单项技能训练法效果更显著(文秋芳2008)。

输出驱动假设在英语专业技能培养的改革中酝酿产生,其应用价值得到了进一步的延展。文秋芳(2013)探讨了输出驱动假设在大学英语教学中应用的可行性,并构建了包括通用英语(EGP)和专门用途英语(ESP)两大板块的课程体系。苏丽琴(2011)将输出驱动假设应用于英语专业听力课程中,突显输出,采用综合技能教学法,充分调动了学生的学习积极性;杨红、余箐(2010)以多元优化输入、强化输出的方式组织课堂教学,通过对照研究,发现口语输出准确性和复杂性明显提高。输出驱动假设在英语专业和大学英语教学改革中得到了应用和检验,相关研究颇丰。经过本科阶段的英语学习和考研的语言准备,研究生语言基础和应用需求符合输出驱动假设的应用条件。然而,将输出驱动假设理论应用于研究生英语教学的研究少见。

2.2　输出驱动假设教学模式的特点分析

输出驱动假设产生于教学实践、服务于教学改革,其特点主要表现在以下几方面:(1)以输出带动输入。输出驱动假设理论下,输出与输入不是相互背离,二者互为依存、互为作用。说、写、译的输出过程是对读、听输入内容的检验和深化,同时会激发学习者输入的力度,促进更高层次的可理解性输入。(2)输出驱动假设适合于一定的目标群体。输出驱动假设只适合于正规教育下的中、高水平学习者,不适合初学者和低水平学习者(文秋芳2013)。(3)输出驱动假设的理论基础是以多元需求为导向。输出驱动假设在学术、职场环境中英语应用功能分析的基础上而提出,符合研究生的实际需求,有利于激发学习动机。(4)输出驱动假设有利于开展少学时、大容量、全方位的“短而精”的课程。在输出驱动假设下建立的研究生英语课程体系可以发挥MOOC(慕课)和SPOC(小规模限制性在线课程)的优势,以学生为中心,转变教师的角色,培养自主学习、自我发展的能力,体现研究生的专业特色。

3.研究生英语公共演说课教学实践

3.1　教学目标

研究生英语公共演说课程以完成以下内容为目标:(1)撰写讲稿。这一阶段包括写作过程、步骤、技巧,开头、结尾、主体部分的处理方法等,同时提高基础材料和论据的收集、阅读、归纳、整理、讲稿的修改润色的能力;(2)克服怯场。了解并学会如何排除演说中出现的紧张心理,学会利用非语言交流方式,做好充分的讲前排练;(3)选题立意。在广泛阅读的同时,培养批判性思维的能力,依据不同的主题选择材料,有效组织讲稿的逻辑结构;(4)培养利用现代信息资源、团队合作和自主学习能力。

3.2　教学流程及方法

图1展示了运用输出驱动假设的研究生英语公共演说课的教学流程。其中“T”代表教师所完成的任务,“S”代表学生完成的任务,箭头表示课程进行中的教学流程和顺序。

教学基本情况:本研究所涉及课程的教学对象是2014级研究生,演说课是他们整个英语课程的一部分。研究生英语的总学时为32,演说课分配6学时,在三周内完成。根据总体计划,在课程进行的三周内主要以教学内容和活动为主。在课程结束后,利用业余时间陆续开展了以公共演说为牵引的系列英语活动。参与课程共六个班,224人,涵盖应用数学、机械电子、计算机、技术经济等18个专业。每班平均37人,来自三个不同的专业。

图1　输出驱动假设下的研究生英语公共演说课教学流程

(1) 导入阶段。教师公布教学计划,学生做好开课前准备。根据教学对象的特点,教师设计和起草教学计划,设定教学目标。教学的整体思路是:以输出带动输入,课下信息输入,课上检查、演示、讨论、个别指导。因此在开课之前一周把教学计划发送给学生,同时提出第一次课上讨论的几个话题:演说的力量;演说的用途;演说的艺术。

(2) 演说技巧阶段。教师设计教学活动,学生根据活动涉及的内容课下准备。在导入课之后,教师上传课件和教案,内容包括:演说应用范围(学术会议、产品介绍、特定职场等)、演说中的批判性思维、演说中的七要素等。同时选取相匹配的视频,每个视频长度2~5分钟。本部分共选用9段视频,涉及科技、文化、历史、旅游等主题。上传到师生交流的网上平台供学生观看。学生结合教师提供的课件和教案,以及演说技能相关的视频,综合理解教学内容。这一阶段学生的任务是:学习教学内容,观看视频,课上根据教师当场指定的视频模拟演说。

(3) 巩固提高阶段。教师设计组织小组活动,学生收集文献、阅读文献、介绍文献。把相同专业的学生五人分为一组,利用学校网上图书馆资源,每人找一篇与专业有关的英文文献,亦可以经导师推荐的英文文献,然后交叉阅读。课上首先在小组内介绍所选文章,同时组内讨论。之后选出小组代表在班级介绍论文,其他学生针对介绍的主题和内容提问题,并互相交流,教师进行点评。

(4) 演说综合应用阶段。教师设计活动主题,学生根据个人兴趣选择并准备展示。主要训练了三个大的主题:职场演说(如某市公共建设项目发布会);学术会议发言;网上选取的慕课段落学习后的内容介绍。学生选择其中一个主题,课上展示。

(5) 定题、即兴、问题回答阶段。教师布置统一的演讲题目,学生准备演讲。在课程的最后一节课教师布置演讲题目,学生在接下去的两周内撰写3分钟的定题演讲稿并排练脱稿演讲。两周后每个班自行确定时间,通知老师参加全班的定题演讲,每个班选出两人参加学期末的全校研究生演讲汇报。演讲汇报程序包括:定题、即兴和回答问题环节。在演讲汇报时,邀请了参加汇报学生的导师,同时也邀请多名中外籍教师作评委。

3.3　教学评估

实施输出驱动假设的理念后,教学评估重点是评估语言应用的能力而不是语言知识(文秋芳2013)。课程以形成性评估、主观评估为主。评估的内容包括:课下自主学习情况(15%)、演说需要的材料准备和收集情况(15%)、课堂发言次数及质量(30%)、小组活动的参与情况(10%)、定题演讲的准备和效果(30%)。

4.研究发现与启示

在教学过程中和课程结束后,选取部分学生和小组进行了访谈。对访谈收集的意见和笔者教学中的观察及反思进行了整理,为优化研究生课程提供一定的借鉴。

4.1　研究发现

整个教学过程以输出驱动假设为理论依据,以演说做驱动,带动听、读、写综合技能的提高。教学体现了综合技能教学法,兼顾语言能力和学习能力两个方面,通过输入与输出的巧妙结合,最大限度地调动了学生的积极性(杨红、余菁2010)。实践证明,演说技能的学习和训练可以大大减少演讲过程中的紧张,有利于提升语言运用的自信心(Hancocketal.2010)。

(1) 演说课实现了对其它英语技能的驱动作用。课程以演说技巧训练开始,首先上传了无字幕的视频,学生上课模拟时要在九段视频中抽取一段,因此需要之前重复观看,仔细辨析,并且反复练习,这样无形中进行了精听的强化练习。在后期网络课程观看和归纳的练习中,学生需要把15分钟左右的视频课程浓缩成2分钟的介绍,这一过程不仅需要听懂,同时需要凝练内容。文献阅读介绍活动不仅结合了学生本专业的内容,而且在搜集文献和阅读文献的过程中,加大了英文文献的阅读训练。在单独采访的学生中90%都表示,至少阅读了5篇以上的文章后才能选到自己比较中意的文章,而且这一过程学到了如何查找文献。由于学生开始阶段对自己公共演说的信心不足,特别是涉及到与专业有关的内容时,学生都在课前准备了讲稿,由此获得了有效的写作训练。当问及阅读和撰写讲稿中有何压力和困难时,多数学生表示由于当时注意力都在完成课上演示任务上,文献阅读和写作中的压力有了很大的缓解和分散。当语言的工具性被其交际性所取代时,就真正实现了语言的功能,这是单技能英语教学所无法达到的。

图2　研究生英语公共演说课驱动作用

(2) 演说课促使外部动机向内部动机转化。本研究的演说课程在课件、教案、配套视频的选择上突出多元化的特点。“多元化”首先体现在多渠道获得教学资源,避免一本教材贯穿始终的传统模式;其次就是文本资料、音频和视频内容覆盖多专业、多领域,在可能的情况下视频内容与学生专业靠近。教师由台前退居幕后,发挥隐性作用;学生在教师的指导下,综合利用文本、视频资源、网络资源进行自主的多模态学习。学习时间灵活,学习内容多元,学习形式现代化,极大地强化了语言应用的直接动机。由于部分演说需要学生自行选择感兴趣的内容,所以一定程度上使学生由被动学习转化为主动习得,由此外部动机牵引内部动机,形成了长效激励。丰富的MOOC资源为本课程提供了广阔的选择空间。因此,课程的成功在某种程度上是由于它符合时代的需求,利用了信息时代的丰富资源。

(3) 演说课使学生理性地认识自我,提高了逻辑思维、批判性思维意识。“演说”本身是否是一项技能？在课程开始时学生的回答多数是否定的,但是演说课的作用就是使本来对这项技能持怀疑态度的学生实实在在感受到了“技巧”在演说中的作用。达到这一效果的途径就是课程内容呈现的逻辑性、可操作性和直观性。因此,上传给学生的教学材料中使用了很多表格、树状图等,同时配以文字说明和相关视频实例,突出内容的逻辑,有效利用了多模态教学。对学生课上的展示进行录像,然后进行对比研究,自我提高。在这种模式下习得的知识,其应用性大大提高,潜意识下学生提高了逻辑思维和批判性思维的意识。

4.2　研究启示

第一,研究生英语教学模式变革是社会和学生的共同需求。从本科到研究生是一个跨越,研究生感受到了个人全面技能发展的必要和紧迫,意识到了社会的实际需求。学生和社会都需要教学模式进行实质性的转变,发挥教师的隐性作用,以学生为中心。在这一模式的转变中学生面临着巨大的压力和挑战,他们要学会怎么学习,要投入更多的时间,也许有抱怨,但是理性最终会战胜惰性,因为学生们意识到这是成长的需要。

第二,变革教学模式的第一步是转变教师的角色。应用输出驱动假设于教学中,教师的角色发生了转变,肩负了更大的责任。精心设计课程,指导学生学会学习,课上有效评价,这些都比传统的教课文、讲解知识带来更大的挑战。因此,表面上教师承担的是一门课程,但肩负的是“全人”培养的教育任务。

第三,输出驱动模式要求打破对教科书的依赖。实施输出驱动假设的教学中,教师设计输出所需的教学任务,然后根据任务需要,教师提供输入的教学资源或学生自行搜集与专业相关的文献资源。所以,新模式下教学流程的转变,完全依赖教材就是对这一教学模式的束缚。另外,研究生所学专业差异大,完全依赖教材难以激发学生学习兴趣,无法调动内在学习动机。

第四,校际间研究生教学协作共同体的必要性。输出驱动假设模式中,教师需要充分利用网上资源,在甄选资料、文献搜寻过程中投入大量精力和时间。建立校际间研究生教学协作共同体可以提高智力资源和教学成果利用率,分享相同课程教学资源和经验有助于提升研究生培养的整体质量。

5.结语

在研究生英语公共演说课教学实践中,224名学生参与了基于输出驱动假设的教学过程,积极投入到导入、演讲技巧、巩固提高、演说综合应用和定题-即兴-回答问题五个教学环节。在教师指导下以英语演说作输出,驱动听、读、写的技能发展,把个人兴趣及专业特长有效地融入学习过程中。实践证明,研究生英语综合技能是社会和学生的共同需求,通过转变教师角色,应用输出驱动假设,创新教材使用模式,充分利用网络资源,研究生英语学术能力和职场能力均有实质性的提高。

虽然实践中达到了预期的教学效果,但是本文还存在一定的局限性:参与访谈的学生人数少,评价系统中学生互评还有待完善。由于师资有限,没有设计多种教学模式进行对比研究。研究虽然不够完善,但是却对研究生教学有了实质性的探讨,希望为提升研究生英语教学质量提供借鉴。

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(责任编辑吴诗玉)

作者简介:齐桂芹,哈尔滨工业大学(威海)副教授。主要研究方向为英语教学、翻译理论与实践。电子邮箱:hitwqiguiqin@163.com

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1674-8921-(2015)12-0053-04