动态测量与二语学习研究综述

王　华

(同济大学,上海,200092)



动态测量与二语学习研究综述

王华

(同济大学,上海,200092)

摘要:动态测量能跨越多个时间点观察评估学习者的进步与改变情况,了解学习者动态认知历程与认知能力变化的特点和潜能,在二语学习研究中得到认可和应用。本文基于广泛的文献阅读,对动态测量在二语学习领域的理论和实践研究进行综述和评析,以供进一步研究参考借鉴。

关键词:动态测量,二语学习,形成性评估

[doi编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.12.006

1.引言

测量作为语言学习的一个必要环节,传统上一直被认为是了解学习者现有知识和能力水平的行为(McNamara 2004:765),这实际上是一种测量与教学二分的观点。随着维果茨基(Vygotsky)心智社会文化理论(Sociocultural Theory of Mind,简称为SCT)的提出和发展,语言研究者认为教学和测量不是互相独立的行为,相反,应该把二者结合在一起。这种后现代心理测量学观点是对传统心理测量学中教学与测量二元论的直接反驳。语言研究者逐渐接受语言教学与测量的一元论观点,强调教学与测量结合,同时两者的结合是跨越多个时间点的,这使得动态测量(dynamic assessment,简称为DA)渐受关注,成为最近十年语言测试研究的一个热点。本文简要综述国内外动态测量在二语学习领域的理论探讨和应用研究,以理清思路,供进一步深入研究借鉴。

2.动态测量的概念

2.1　动态测量:教学与测量的真正结合

教学与测量的关系一直都是语言研究者深入探讨的问题(Rea-Dickins 2004)。有些学者从正规考试对语言教学的反拨效应入手(Cheng 2005),指出对选拔性考试而言,教学是以测量为目的,测量对教学有决定意义。而有些学者则认为教学应该是第一位的,测量发展依赖于课堂教学实践,即所谓的课程驱动测量(curricular-driven assessment)。还有学者提出以任务为基础的教学测量框架(task-based framework),教学和测量设计都以特定的交际任务为基础。也有学者提出教学嵌入式测量,即测量由课堂授课老师设计实施,目的是调整教学以适应学习者的需要,促进其发展,即所谓的形成性测量。但以上这些观点的基础都是教学属于测量学习者能力发展的前期准备,而动态测量却认为学习者的发展是在参与教学和测量过程中实现的,以学习者能力发展为目的。从这个意义上讲,动态测量才是教学与测量的真正结合(Vygotsky 1986)。

*本文系国家社科基金项目“中国大学生学术英语口语能力等级量表及测评标准应用研究”(编号14BYY076)及国家社科基金项目“语料库驱动的多维度学习者英语语块研究”(编号10CYY042)的部分成果。

动态测量理论最初来源于苏联心理学家Vygotsky(1956)的最近发展区(zone of proximal development,简称为ZPD)理论。ZPD指学习者独立解决问题时实际水平和经过专家指引后或经过有能力的同伴合作达到的潜在发展水平之间的距离,即个体未来可能的认知发展。该理论认为个体的能力是不断发展的,学习者如果在合适的教育环境和恰当的引导下,能力都会得到提高。所以,把最近发展区应用于教学测量上,可以了解学习者现有的发展状态以及预测未来的发展态势,将教学纳入测量过程中,通过测量者与学习者之间的互动,采用渐进式的教学介入,不断培养与提高自我解决问题的能力。很多学者对动态测量从不同角度加以定义和理解。Lidz(1987)强调动态测量的核心是把能力看作是发展变化的而不是固定的。在动态测量中,施测者起干预调节的作用,学习者积极参与,两者相互影响,由此促进学习者认知能力的进步。因此,动态测量被认为是一个社会性、交互性和定性测量体系(Vygotsky 1998;Sternberg & Grigorenko 2002;Lidz & Gindis 2003)。Lantolf和Poehner(2004)把个人的“最近发展区”作为焦点,通过适当干预以促进学习者自身的发展,并测试该发展过程。

从上述不同的理解中发现,有两点是动态测量概念的核心:(1)连续跨越多个时间点观察评估学习者的进步与改变情况,了解学习者动态认知历程与认知能力变化的特点和潜能。潜在发展水平是独立于一个人现有能力水平的,后者不能代表和预测前者(Lantolf & Thorne 2006:328);(2)测量者与被测量者之间产生大量的互动,强调测量与教学结合,实施个体化的诊断测量与教学补救。所以动态测量不是只关心学习者现有认知水平和个体在整体的相对位置,它更关心学习者的发展潜能,考查的是个体成绩的最高峰,并试图找出成败原因,提出改进措施。这是一个集预测、诊断、矫治于一体的测量范式。

2.2　动态测量与非动态测量

尽管动态测量的测量内容与传统测量大体相同,但二者在理论假设、测量目的、测量过程、施测者作用及解释测验结果等方面的差别却反映了不同的测量理念,见表1:

表1　动态测量与非动态测量特点对比

动态测量的理论前提是所有学习者的能力都是发展进步的。在测量过程中,施测者积极介入学习者的活动,两者充分沟通与互动,施测者的中立地位转变为指导和提供帮助的角色(Sternberg & Grigorenko 2002:29),持续测量学习者的教学反应与学习历程,进而提供促进学习者最佳发展和改变的教学介入与干预。动态测量的核心部分是施测者的介入,重点在于学习者解决问题的过程。测量目的不是仅仅描述个人现有能力,而是解释能力如何发展,有意识地提高被测者独立解决问题的能力,最终促进学习者的进步。而标准心理测量学是把个人的学习能力看作是固定的,测量所测的是在统一、严格的测量情境中具有的特定领域的知识和完成一系列测量的技能,是个体已有的某种专门知识或技能水平,而不是潜在水平。施测者处于相对独立的地位,目的是积极描述和测量学习者现阶段的能力水平。所以,动态测量能够统整教学与测量,兼顾历程与结果,可以评估与预测学习者最佳发展水平。

从实施过程看,动态测量与形成性测量非常相似。然而,对于这两者的关系存在很多争论。有些学者认为动态测量是形成性测量的一种特殊形式。然而Poehner和Lantolf(2005)却反对这一观点,认为两者在基本理论基础上就截然不同,动态测量是建立在特殊心理发展理论基础上的,而形成性测量不是以发展理论为框架,而是建立在教师直观课堂教学的实践上。所以,两者的测量目的不同,前者是促进学习者能力发展,后者是为教学调节提供反馈,不是为了学习者的长期发展(Lantolf & Poehner 2006:348)。形成性测量固然也可以促进学习者的发展,但这不是其有意识的特定目的。而且,两者在测量方法的理解上也不尽相同,动态测量的实施可以是正式的或非正式的,但一定是系统化的。动态测量的显著特点就是通过协商、调解来促进学习者的进步。所以,测量过程中的调解不是随意的、无计划、无目的的,而是为了协调能力的发展,这些调解方法可以不断修改、完善。而在形成性测量中,老师与学习者的交流在很大程度上都不是事先计划好并加以系统执行的。正如Lantolf和Poehner(2004)强调的那样,动态测量可以应用在任何正式测试过程中,不论是成绩测试还是水平测试。

3.二语学习动态测量研究的不同视角和方法

虽然动态测量是以Vygotsky的最近发展区理论为基础,但却没有相应有效可行的实施方法。其后的大多数实证研究都是在心理学和教育学两个领域中进行的,二语学习领域的动态测量研究相对较少。Lantolf和Poehner(2004)根据调解方法的不同提出二语学习领域的动态测量可分为交互性(interactionist DA)和介入性(interventionist DA)两种,这一划分明确定义了二语学习动态测量研究的基本方法。究其根源是来自Vygotsky对ZPD的定性和定量解释方法,所以这一划分是与Vygotsky的学习发展理论相一致的(Poehner & Lantolf 2005:239)。交互性动态测量关注的是学习者的进步和发展,对于学习者变化的分析不仅包括教师与学习者交互过程中所需提示的种类和数量,还有对交互内容的定性分析,介入性动态测量采用标准化的管理和干预方式,得到的结果比较容易量化并可进行对比预测(Brown & Ferrara 1985:300)。Leung(2007)把介入性动态测量和交互性动态测量定义为促进教学的测量(assessment for teaching)和融入教学的测量(assessment as teaching)。非标准化介入的优点在于较详尽地分析学习与思考历程,可提供较丰富的诊断性信息,但施测技术较复杂,信度与效度也受到影响。而标准化介入的优点是评分客观,可以有效地评估学习者的认知能力与迁移能力,更好地实现教学与测量的结合,在教学中嵌入测量,在测量中实施教学。Haywood(1992)认为交互性方法可以更好地反映动态测量的特点和优势。

此外,具有诊断性功能的动态测量,在其实施过程中,教师还可以根据教学与测量的实际,灵活创造出简易的互动测量技术,作为班组教学与个别教学补救的依据,这种互动测量的简单方法包括课上讨论、课后访谈、错误类型分析等方法。在二语学习中更为常用的是档案袋方法。很多学者都认为档案袋是一种甚至是唯一一种可用于二语教学的动态测量方法。但是这并不意味着动态测量是特别的测量技术,它是运用在语言课堂中多种测量方法的一个综合运用,它可以采用不同形式,也没必要限制学习者的水平。决定是否是动态测量的关键要看这些测量方法运用的测量目的:即师生交互是否融入教学测量过程并促进学习者的发展。正如Lantolf和Thorne(2006:331)强调的那样,没有特定的动态测量工具,只有特定的动态测量步骤。

4.国内外动态测量在二语学习中应用的相关研究

本研究目的是对动态测量从理论和实践两个角度做深入探讨。由于动态测量注重的不是学习者最终成绩而是其发展潜能,很多学者赞同它可以成为二语教学中有效的测量模式。所以,为了测量并促进学习者语言能力的进步,我们提倡在二语教学中更多采用动态测量。然而,动态测量推广有两个困难,首先是在二语学习领域,动态测量是个相对较新的概念,关于动态测量的实证研究较少,二语教师缺少系统的动态测量理念和方法指导。其次,标准化测量在全世界普及率很高,与动态测量相比,语言学习者对前者的接受程度更高。由此,本文希望在上文概念分析的基础上对动态测量研究做一系统回顾和总结,为其在二语学习中的应用提供借鉴。

4.1　国外二语学习动态测量相关研究

动态测量起源于心理学领域,后来逐渐应用在教育及其他学科领域。事实上,如今动态测量在教育领域的研究多数是由语言学领域的专家进行的。他们把Vygotsky的理论作为参照点,恰当地应用于语言学习的测量和评估。作者共找到与动态测量相关文献几百篇,其中很多研究的对象是障碍人群和少数民族,还有一些研究探讨了不同文化环境中动态测量的作用。与正常人语言相关并侧重二语学习的研究也有上百篇,而且几乎都是1980年后开展的研究。在这些二语学习动态测量研究中,研究者讨论较多的问题包括:动态测量的理论探讨、动态测量研究方法探索、动态测量与二语学习者的发展、动态测量对二语教师和课程的影响。

4.1.1动态测量在二语学习领域应用的理论探讨

有关动态测量的研究,理论探讨占到三分之一,学者首要关注的是动态测量是否可以应用于二语学习领域。Guthke(1982)指出动态测量不仅可以用于认知、智力范围,还可以用于不同学习领域,包括语言学习。所以,McNamara(1997)、Bachmann和Cohen(1998)在讨论二语习得和语言测试研究结合时就提到了动态测量。他们认为动态测量是可以应用并能够促进二语课堂教学和二语学习的(Scheneider & Ganschow 2000),但也普遍承认动态测量比较难于操作。

同时,研究者对动态测量的概念讨论一直都未停止。关注的焦点大概分为三个方面:动态测量与非动态测量(Kozulin & Garb 2002;Bavali,Yamini & Sadighi 2011;Jafary,Nordin & Mohajeri 2012),动态测量与形成性测量(Leung 2007;Black & Wiliam 2009),动态测量与动态测试(dynamic testing)(Tzuriel 2001;Poehner 2008)。前两组概念上文已经做了详细分析,第三组中的两个概念则不能绝对分开,如果测量目的是观察交互学习或讨论是否及如何改变学习者,这是动态测试;如果目的是通过交互活动促成学习者发展和变化,便是动态测量(Sternberg & Grigorenko 2002:30)。明确这些概念是进行动态测量研究的前提。

4.1.2动态测量在二语学习领域研究方法探索

动态测量强调的是互动和较详尽地分析整个学习过程,这必然涉及很多因素,施测技术较为复杂,所以效度一直是学者们担心的问题,也是研究的热点。Grigorenko和Sternberg(1998)强调动态测量预测能力和结果的可靠性。他们认为动态测量虽然过程复杂,但真实性可以得到保证,真实的测量使学习者不仅掌握了知识,还提供了解学习过程的机会,促进自我意识的提高,测量的效度自然可以提高。Caffrey等(2008)的“动态测量预测效度综述”是较新的一项集大成的研究。作者结合定性和定量方法,对24项研究做了综合讨论。结果显示,传统测量和动态测量对成绩预测正确性相似。也就是说动态测量效度是经得起检验的。Lantolf和Poehner(2004)、Poehner和Lantolf(2005),以及Pena等(1992)针对动态测量在二语学习中实施方法进行讨论,明确方法类型,提出实施过程。这些研究为其后的动态测量实证研究提供了可靠的方法论。

同样是因为动态测量的施测难度,很多学者想突破其在小规模课堂或个别辅导的应用范围,探索将其大规模实施的方法。有些学者从交互学习入手,强调动态测量中的互评或小组形式(Poehner 2008,2009)。有些学者结合现代科技,提出计算机或网络为基础的动态测量(Poehner 2008;Pishghadam,Barabadi & Kamrood 2011;Wang 2010)。这些研究都是提高动态测量效率的有益尝试,同时也是对动态测量理论的创新和发展。

4.1.3动态测量与二语学习者的发展:语言技能和心理认知

二语学习者的发展首先要看其语言能力的发展,即听说读写四项基本技能的提高。动态测量运用最广的是阅读能力的研究(Guterman 2002;Kozulin & Garb 2004;Mardani & Tavakoli 2011;Pishghadam,Barabadi & Kamrood 2011),因为动态测量能够促进学习者元认知知识和策略的发展,这恰恰可以帮助完成阅读任务。多数学者都认可阅读能力在动态测量的交互过程中可以得到培养和提高。值得一提的是,Dorfler等(2009)一改以往动态测量阅读研究的前测-训练-后测模式,认为动态测量实施的过程就是有效诊断、培养并发展学习者阅读能力的过程,两者相辅相成。也就是说,被试对提示的反应性可以体现其阅读理解的水平(Haywood & Lidz 2007)。其次,动态测量应用较多的是二语写作领域。Cioffi和Carney(1997)认为,动态测量是一个符合写作教学过程模式的诊断架构,同时具有评估写作产品、了解写作过程及诊断写作问题的功能,提供写作者及时恰当的教学介入及写作引导。目前的写作动态测量研究比较侧重写作过程和测量过程中的教师提示(Shrestha & Coffin 2012)。动态测量在口语(Poehner 2005;Hill & Sabet 2009)和听力(Ableeva 2008;Ableeva & Lantolf 2011)领域的应用研究相对较少,近几年才渐渐增加。分析原因大概是因为输出型技能更难于跟踪和反馈。

动态测量是在心理学理论基础上构建的,目的就是促进学习者ZPD的发展,所以二语学习者语言能力的发展必然与其内在动机和情感因素的发展相关联。或者说,正是因为动态测量在某种程度上促进认知和情感因素的发展,学习者进而可以克服学习中的困难。Poehner(2008:138)认为动态测量过程中二语学习者的发展包括学习者自主性的提高;Haywood和Lidz(2007:28)强调认知、动机和智力因素共同作用才能产生有效地学习效果,动态测量可以促成这些因素的发展和融合。Poehner(2011a)认为动态测量与学习者心理认知发展关系紧密。

4.1.4动态测量对二语教师和课程的影响

在动态测量中,施测者有着至关重要的作用,Poehner(2007),Haywood和Lidz(2007)赞同此观点,认为施测者的培训是提高动态测量有效性的关键,需要对施测者进行系统训练。二语学习的动态测量一般在课堂教学下进行,由此对二语教师提出了很高要求。Shabani等(2010)指出动态测量的教师要从专业技能和教育心理学理论方面提高。Lantolf和Poehner(2006,2008,2011)出版了指导二语老师使用动态测量的文章和专著。这些研究都旨在二语学习领域进一步推广动态测量方法。

动态测量作为教学测量的新理念,从理论基础到实施方法都与以往测量方式不同,这种改变必然对二语教学理念产生影响。Lantolf和Thorne(2006)、Rea-Dickins和Poehner(2011)强调动态测量的使用为二语学习开辟了新思路,教学与测量在教师和学习者的交互过程中自然进行,通过相互交流促进个人内在发展。从这个意义上讲教学实践是公平的(Poehner 2011b),它创造条件促进每个学习者的能力和心智共同发展(Linda & Greta 2000)。正如上文所论述,动态测量使教学和测量完美结合。国外教育评估杂志AssessmentinEducation:Principles,Policy&Practice在2011年第二期专刊讨论动态测量,可见动态测量已经得到二语研究者和教师的认可。

4.2　国内二语学习动态测量相关研究

相对国外研究而言,国内动态测量研究大部分集中在心理学和教育学两个领域,多数是动态测量的理论介绍、对教育及教学测量体系构建的启示以及在心理测试等方面的应用。近年来,对动态测量的研究越来越多。研究者在中国期刊全文数据库检索1980以后的文献,有关语言尤其是二语动态测量的文献有115篇,2001年之前研究甚少,只有4篇,2002年之后逐年递增,仅2010年就有26篇。由此可见,动态测量在国内二语学习领域正逐渐受到重视。例如,彭金定(2004)详细阐述了大学英语课堂教学动态评估的七大优点:使教师全面了解教与学的差距;反馈具体课堂运作情况;提高学习者的自信心和学习动机;促进和优化教学过程;有利于开发学习策略;促进“以学习者为中心”的课堂教学模式的开展;推动学习者自我测量与自我定位。韩宝成(2009)较全面地介绍了动态测量并预测其在外语教学中的“应用前景是广阔的”,因为动态课堂评估将形成性评估与终结性评估相结合,充分体现了课堂教学是个动态与发展的过程。国内的实践研究近年也越来越多,关注点大都集中在大学英语教学中(刘芬2008;蒲秋菊、张家政2009;李雪、尹航2010),普遍认为学习者在教师的指导下体验、认知并实践语言,培养学习英语的兴趣,形成有效的学习策略,最终提高英语应用能力语言学习。华柯枫(2010)把动态测量分别推广应用于高职英语课程。现在多媒体教学逐渐普及,很多学者关注动态测量如何在网络环境实现(肖德钧、杨善江2009;张玮2009;于勇2009)。涉及到具体的语言技能,动态测量在国内主要应用于写作教学(张艳红2010),该研究参考国内外评估及写作理论的最新成果,提出贯穿写作过程的动态评估应该根据学习者的需求和发展状况来设计循序渐进的“支架式”教学介入形式。王华(2011)对写作动态测量进行了实证研究。从目前国内二语学习实际来看,动态测量只是作为静态测量的辅助工具,两者是相辅相成的关系,所以动态测量应该受到重视。

5.结论

语言教学的目的在于促进学习者能力与认知的有效改变,而测量是协助达成教学目标的重要手段或者重要过程之一。动态测量以发展的眼光对学习内容和效果、学习认知因素和情感因素进行测量,可以提供对预测能力更可信、有效和具有诊断性的信息(Lantolf & Poehner 2011),真正体现语言学习是一种连续不断的心理建构过程,是体验、发现和创造的过程。这一论断从本文对动态测量的理论探讨及其在二语教学、二语习得和二语测试方面实证研究的总结可以得到充分证实。然而动态测量的使用现实却不能令人满意,动态测量专业性强、测量设计较难、历时久,在一定程度上影响了它的推广,但随着个性化教学的不断加深,教学条件和设备的逐步提高,动态测量必将受到重视和提倡。另外,动态测量研究仍处于摸索阶段,理论基础尤其是实践经验缺乏,需要有更多的实证研究使我们对其加深理解,以更好地应用于二语学习领域。

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(责任编辑甄凤超)

作者简介:王华,同济大学外国语学院副教授、博士。主要研究方向为语言测试。电子邮箱:nnhuaw@163.com

[中图分类号]H08

[文献标识码]A

[文章编号]1674-8921-(2015)12-0025-06