对“导学式”在数学教学应用的再认识

李宁

新课程的核心理念是以学生发展为本，让学生积极参与是新课程实施的核心。新课程改革强调“要逐步实现学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。为此，需要在教学过程中将教师的“教”和学生的“学”有机结合起来，充分发挥学生学习的主动性和积极性，让学生真正爱学、乐学，实现教学相长。

“导学”模式认为，传统教学的特征是“先教后学，先师后生”，这是注入式教学的典型特征。上课时先由教师讲解，把什么都讲清楚了，学生都听懂了，然后学生再做练习，把教师讲解的知识巩固消化。而“先学后教，先生后师”，虽然只是前后顺序调换了一下，可这是教育思想的巨大变化，是传统教育观向现代教育观的转变。“先教后学，先师后生”强调的是教师的接受性教育，而“先学后教，先生后师”强调的是学生的自主性学习。

个人认为，以上观点是有局限性的。从传统的“接受式”到现在的“导学式”，是从一个极端走向另一个极端。笔者在这里并不是全盘否定“导学式”，在运用“导学式”教学相当长一段时间后，笔者对“导学式”教学有了一些新的认识。

一、在教学活动中，教师的“教”和学生的“学”同样重要

人类在发展中积累了大量的经验，由于客观条件的限制，学习的过程主要是掌握前人间接经验的过程。现代教育心理学认为：在学校情境中，接受学习是学生最主要的学习方式。通过学习者的主动构建进行的接受学习是一种高效学习形式。学生的学习要在有限的时间内达到社会的要求，必须在教师的指导下，采用有效的方法，帮助学生学会学习，掌握前人经验和建构自己的认知结构。学生在教育系统中扮演着经验接受者的角色，区别在于是单纯的被动的接受学习还是学习者主动构建的接受学习。我们所说的学生的主体作用实际上是指通过学生的主动构建来获取知识的过程，但由于要掌握的前人经验数量过于庞大，学习者不可能只凭借自己的主动学习来获取知识，他们需要教师的引导，指导学习者学习的方向、内容、方法及其他有关学习的东西。在教与学的活动中，教师对数学知识的系统理解明显高于学生，因此学生才需要站在知识“高处”的教师的引导。“导学式”本身对教师的“导”要求颇高，所以，过度强调学生的主体作用，把学生的主体作用放在一个至高无上的位置上是错误的。《礼记·学记》也说道：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”意为：教和学两方面互相影响和促进，都得到提高。

二、教学模式受多种因素影响，不是一成不变的

教学模式受社会需求、学生实际情况与科学发展等的影响，同时也会影响社会需求、学生实际情况与科学发展。二者是相辅相成，相互影响的。教学模式也随社会需求、学生的实际情况与科学发展的变化而变化。如中国的人口较多，每个班级的学生人数自然也多。因而，在我国课堂中频繁使用“发现法”就不现实；而在美国，“发现法”却是一种常用的教学方法。“导学”模式由于对学生的自学能力要求较高，因而其结果一定是学习能力较强的学生发展较快，而学习能力较弱的学生发展较慢，虽然每个学生都有所发展，但他们之间的差距会越来越大。从这个意义上说，“导学”模式是一种精英教育，长期、单一地使用此模式不适合我国大多数地区的教育现状。新课标也指出，“数学学习内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求”。因此，不存在一种教学模式能“以不变应万变”，应用于所有的实际教学。我们要根据社会现实、教育环境、学生状况、时代发展等因素来选择合适的教学方法及教学模式。

三、使用导学模式要符合学生的年龄特点和认知规律

小学高年级阶段，学生的自主学习能力已经开始发展，但差异很大。在小学高年级推行“导学式”很容易造成两极分化，学习能力强的学生能很快适应，但学习能力较差的学生就可能不知道如何进行学习。因此，在小学数学教学中使用“导学式”必须考虑课型和教学内容。

从课型方面来说，复习课是最适合应用“导学式”的，要复习的内容都是学生已经学习过的，不管学习能力强还是较弱的学生对所要复习的知识都有一定的理解。这时，教师利用导学案引导学生对知识进行阶段性整理，能使学生头脑中的知识系统化，从而让学生对所学知识理解得更深刻。新授课是最不适合使用“导学式”的，智力水平高、思维活跃、基础知识扎实、学习习惯良好的学生会认真完成教师布置的导学案，但由于小学生的心理控制能力比较弱，他们一般不会全面深入地思考和理解学习内容，实际上造成了一知半解。这部分学生在心理上认为自己已经弄懂了，往往会产生骄傲自满情绪。几乎所有的学生都有这种心理倾向，于是他们在课堂上往往注意力不集中，对小组学习不热情。智力水平、思维能力、基础知识、学习习惯都一般的学生不容易弄懂教学的内容，也就很难参与到小组合作学习中去，即使参与，也只是听听而已。苏霍姆林斯基说过：“要让学生一开始就掌握正确的知识。”学生在利用“导学案”自主学习时，很可能所理解的知识是错误的，这种一知半解的错误认识容易在心理上定格，很难纠正。

从教学内容上来说，由于要兼顾到学习能力较弱的学生，对一些较难理解的教学内容就不能轻易使用“导学式”。如在教学“一一列举”时，我使用了“导学式”进行教学，课前精心设计了导学案，结果第二天将导学案收上来批改时发现仅有几个学生理解了例题，这一导学也就失去了应有的价值。所以，新授课中使用导学式一定要先研判教学内容是否适合大多数学生使用“导学”方式自主学习。

四、使用导学模式要解决好自主学习与学习兴趣的关系

新课程提倡自主、合作、探究的学习方式，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力以及合作交流的能力。“导学式”更是对学生的自主学习与合作交流提出了较高要求。但在强调学生自主学习的同时，学习兴趣与学习欲望却很难兼顾。曾听过一节《圆锥的体积》的公开课，教师用童话情景开始：小兔买了个圆柱形的冰激凌，狐狸见了，要用个圆锥形的冰激凌去换，若你是小兔的话，会答应吗？学生大多数说不会。教师又问：给几个圆锥形的冰激凌就肯换了？一下子，学生的学习热情就出来了，非常踊跃发言，有的说2个，有的说3个，还有的说4个，甚至有说5个、6个的。教师要求学生用将要学习的知识来解决这个问题，学生带着疑问学习，一直很投入，兴趣盎然，整节课的效果也很好。后来，我在教学这一课时，运用了导学模式，设计了导学案引导学生自主学习，然后在课堂合作交流，发现学生基本都知道圆锥的体积如何计算，但对圆锥体积的推导却一知半解，即使知道也不够深入，印象不深，在之后的练习中也发现不少学生忘乘，错误较多。

“导学式”重视学生的自主探究，但探究首先需要学生有探究的欲望。探究是一种需要，探究欲实际上就是求知欲。这是一种内在的东西，它解决的是“想不想”探究的问题。在课堂教学中，教师一个十分重要的任务就是培养和激发学生的探究欲望，使学生处于一种探究的冲动中。“导学式”提倡在课前引导学生自主学习，而学生的自主学习往往是重结果，轻过程的。在已经知道了要探究的结果后，还能有多少学生能保持探究的欲望呢？

黄全愈的《素质教育在美国》一书中提到他的孩子花了一周的课余时间查阅了很多资料，写出了一篇分章节的图文并茂的论文式的作业，他对一个小学生能完成这样的作业很是惊奇。在这个案例中，我们可以看到学生的学习兴趣和自主学习有一个完美的结合，但我们也要看到完成这个作业所花的时间和必备的硬件条件，这对我们现今的课堂教学而言是不可能的。在我们目前的教学条件和教学要求下，很难兼顾自主学习与学习兴趣。由于教材题型体系、内容不是专为“导学式”设置的，学生在根据“导学稿”进行自学的时候往往只注意了结果，而忽略了形成过程。同时，由于可以直接知道“结果”，从而失去了探索知识的乐趣与欲望。

综上所述，虽然“导学式”关注学习方式的改善，切实落实构建高效课堂的教学理念，完善学习方式，拓展学习时空，倡导自主探究，使学生成为学习的主人。但单一的教学模式终不能成为课堂教学的全部，在实际教学活动中，我们还是要根据教育环境、教学条件、学生的实际情况、教学目标、教学内容、学习兴趣等多方面的因素选用合适的教学方法及模式，以适应社会需求、学生发展的需要。