用语文的视角研透教材

虞文娟

教材是发展学生语文素养最重要的载体，研透教材是上好一堂语文课的前提。崔峦指出：“要提高小学语文阅读教学的实效性，在操作层面上要解决的第一个问题就是教师如何准确深入地解读文本。”准确深入地研读教材、把握教材，是语文教师的基本功。于永正说：“这法那法，读不好教材就没有法；只有老师读出味儿来，才能教出味儿来。”薛法根也说：“我们许多老师都习惯于借助教学参考书来解读教材，而很少用自己的眼光来解读，因而很难有自己的见解。”笔者认为，学会使用具有语文专业性的视角来研读教材，至少可以从以下几个视角去审视。

视角一：理解文本内容

阅读是读者与作者、读者与文本、读者与读者之间的对话。要让学生进行这种对话，缩短读者与作者、读者与文本的距离，教师首先必须深入到文本之中，对文本的整体内容，作者传递的情理有准确的解读和把握。

于永正说：“只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处，读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、整个篇章、文章的立意，教师都要细细研磨，亲身触摸，直到“一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语）。通过对文字的涵泳，对文旨的揣摩，教师切身感受到文字的温度和色彩，并从中产生对文本重组和再造的灵感，这样的文字才算读到了心里。我们解读文本的程度，是与自身文化底蕴和专业素养息息相关的。“其实，我们每个人就是一个文本。我们这个文本越丰满越深刻，我们解读那个文本时也就越丰满越深刻。”（王崧舟语）可见，对文本解读的深度因人而异，见“底”论深浅。

文本的内涵是不确定的，文本犹如庐山，横看成岭侧成峰，远近高低各不同。课文中蕴含着丰富的思想感情、人生哲理、态度价值、人文信息，教师要先学生一步，对这些东西有自己的深入体会。特别是对文章的价值取向，要有一个明确的判断。每一个读者都会以自己的体验去理解文章的内涵，正确的多元解读，能使文章的阅读价值“增值”，甚至超出作者的本意。但是，实现了“文本解读个性化”的多元解读，也就增加了教师及时作出判断的难度。所以，研读教材时对文章价值取向的反复斟酌，是必须做的功课。

在深入研读教材文本的基础上，我们还要广泛搜集相关资料，获取更多信息，以便更准确地解读文本。王崧舟老师教学纳兰性德的《长相思》，课文只有36个字，他却搜集了1万多字的鉴赏文章，钻研了半个月，以至于“有段时间，我发现纳兰的影子一直缠着我不肯离去。恍兮惚兮，其中有象，我几乎整个一神经病了”。如果没有先前的1万多字来打底子，如果不曾走进纳兰的历史空间，如果无法将《长相思》和纳兰的其他词作建立起一种精神上的互文关系，怎么会有这堂经典之作的横空出世？

视角二：剖析表达方式

语文教学不仅要关注语言内容“说什么”，还要聚焦语言形式，即关注语言文字是怎样把人的情和意在作品中表现出来的。课标在第三学段阅读的要求中明确提出：（小学高年级段要）在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。因此，语文教学不能只停留在对语言内容的理解、感悟上，还必须凭借文本去体会作者语言表述的形式。

歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”对以理解和运用祖国语言文字为目的的语文学习来说，这可不能是个秘密。王崧舟说：“其实语文学习必须同时睁大两只眼睛，一只眼睛注视思想内容，一只眼睛聚焦语言形式，得意又得言。”

我们常常犯的一个错误是自觉或不自觉地在阅读教学中以“得意”为主，也就是只注意引导学生关注课文写了什么，说了什么，而不注意引导学生感受课文是怎么写，怎么说的，作者是运用怎样的语言、方法和形式来表达情感的。对于课文是如何通过各种语言形式的组合来表现内容的，常常被我们忽视。两三个课时过后，留在学生记忆中的只有“主人翁是个怎样的人”“课文讲了一个怎样的故事”“懂得了什么道理”之类以内容为主的知识。这种只关注内容的教学显然是偏离轨道的。薛法根指出：如果一味“跟着课文内容跑”，不单独研究课文的表达形式，结果便是“阅读课教着教着就变成了课文内容写什么，我们就教什么，一会儿上成了科普课，一会儿上成了品德课，一会儿又上成了‘四不像的课，从模模糊糊变成了糊里糊涂”。

可见，教师研读教材时，必须揭开文本的语言形式秘密：推敲语言形式的妙处，领悟作者表情达意、遣词造句、布局谋篇的方法，感受语言表达的个性魅力，捕捉作者富有灵性的表达特色。

视角三：核对课标指标

我们研读教材，需要与研读课程标准紧密相连。在对文本进行深入研读的基础上，对照着课程标准再读，会使我们对文本的解读更有语文老师的专业性。教材无非是个例子（叶圣陶语），课标才是语文教学的纲领。教学要围绕课程标准的精神和目标进行解读和挖掘，教学设计也才有依据和方向。

对照课标研读，读什么呢？我想，至少需要读这几个方面。

首先，我们要重温课程标准中阐述的语文课程的基本理念和规定的语文教学总目标。语文课到底是什么课，是个大是大非的问题。我们不止一次地看到语文课跑调，抑或一些课语文味不浓，根本原因就在这里。

其次，我们要回顾各个年级段的阶段目标，仔细研究本年级段对语文知识和能力的要求，通过与不同年级段对应要求的比对，加深这种认识。比如，关于默读，课标对三个学段提出的要求是不同的。第一学段：学习默读，做到不出声，不指读。第二学段：初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。第三学段：默读有一定的速度，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。三个学段对同一种语文能力提出了不同层次的训练目标，在我们研读教材时，就应该对这个训练内容的年段要求有所考虑。

第三，重温课标中提出的实施建议。“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”……这些课标原句，我们耳熟能详。但具体到一篇课文的研读时，我们又把这些东西抛到了脑后。课标理念与实践操作脱节，是我们经常犯的错误。把课标放在教材边上，左右对照着读，缩短的，不仅是课标和教材的物理距离，更是两者之间的精神距离。这里的左右还包括另一个意思：防止我们对课标的理解和实践的操作“极左”“极右”。课标放在教材边上左右对照着读，能让我们行走的方向更准，让我们的课更“语文”。

薛法根说：“我每次准备上课（公开课），都要重读课标。”名家尚且如此，我们更该认真读读课标了。

视角四：寻找教学价值

我们常常在课堂上无原则地喋喋不休，不管这项内容是否重要，讲了再说，恨不得将课文文本所涉及的信息全盘托出，装进学生脑袋。我们也常常逼着学生苦苦追问，感悟啊感悟，体会啊体会，力求将自己对文本的解析都让学生了解，以为把文本挖深了，就是把课教出语文味了。我们还常常在课堂上“听、说、读、写、思、辩、背、默”，上演十八般武艺全武行，以为这样就是提供了足够的语文实践。事实是，一堂课马不停蹄却收效不高。

问题出在哪儿？在于我们没有找准文本特有的教学价值。每篇课文都有其特殊的教学价值，需要我们用“语文”的眼光去发现。薛法根老师说：“越是重要的教学价值，越隐藏在课文的深处。”

怎样发现文本的教学价值，薛老师建议，把文本语言分成三个层次：“一是适合儿童现时交流的伙伴式语言，学生能听懂，也能自由运用表达；二是适合儿童发展的目标式语言，学生经过学习、模仿就能学会的语言；三是适合文学作品的精粹式语言，这样的语言典范、优美，蕴含丰富的思想和语言的表达艺术，具有言语智慧，但需要学生具备足够的生活积累、知识积累和情感积累，才能逐渐体悟到。富有言语智慧天赋的学生可能会对这样的语言产生敏感，学得也会更容易一些。”

针对这三类文本语言，薛老师建议：“学生已经懂了的，不讲；学生自己能读懂的，不讲；老师讲了，学生还是不懂的，不讲，留到以后再讲。”薛老师认为，那些伙伴式的语言，无须教师过多地讲解，只要学生自己阅读、体会就可以了。而对于值得学生学习的课文语言，应该精心选择适合学生学习的目标式语言，设计综合的语文实践活动，引导学生学习、模仿、运用，最后转化为自己的语言。我们在研读教材时，要善于寻找这样的语言，把教学的重点放在这些语言的学习上。对于文学性过强的精粹语言，需要教师进行必要的点拨、引导，甚至更多的是讲解赏析。这样的语言更适合让学生进行积累，存留在学生的记忆里，留待今后在成长的岁月中慢慢消化。有时候，不必花过多的时间和精力纠结其间。而那些值得理解和感受的语言文字，尤其是那些意蕴丰富而含蓄的词句、段落，常常就是有陌生感的地方，隐藏着丰富的教学价值，需要我们带着学生好好研读。

钱梦龙说：“（教师要）精心删选恰当的教学内容，根据本文的语言特色，寻找并挖掘教材中蕴含的语言学习、实践的资源，或适合反复诵读积累精美语言，或适合引导学生品析语言的细微差别，从而积淀语感经验，或适合揣摩表达方式，抑或适合学习迁移文章典范的句式……”基于这样的认识，我们在研读教材时就必须找准课文的教学价值，才能在上课时做到有的放矢，疏密有致，该讲的地方浓墨重彩，不该讲的地方惜墨如金。

视角五：选择解读策略

“阅读教学不能仅仅停留在读懂文本内容，了解表达技巧这些层面，还要教给学生阅读的策略。”（薛法根语）老师不仅要让学生读懂作品的内容，学会文本中的相关语文知识，还要教给学生学习怎样读懂一篇文章、怎样去欣赏一篇文章的具体方法。这是当今各国语言教学的新潮流。台湾小学语文教育学会会长赵镜中提出，在课堂的阅读教学中，老师帮助学生掌握阅读的策略，提升学生阅读的能力，比教会学生了解一篇课文的内容更重要。他认为：“学生习得了阅读的策略和技巧，对巩固他们的阅读习惯，进而发展成一生的阅读兴趣是具有关键性的影响的。”

解读不同文本的策略是不一样的，小说有小说的阅读策略，散文有散文的阅读策略，诗歌有诗歌的阅读策略。所以，研读教材时，就必须对要教给学生的解读策略进行合理选择。

选择解读的策略时，老师要立足在一个阅读者的立场来思考文本。一个阅读者，为了掌握文本的内容，在阅读前会做什么准备，阅读时又会运用怎样的策略掌握文本的意蕴，阅读后又进行了怎样的反思与吸收？教师就应该沿着这个思路研究教材，从而在设计教学时把这个解读文本的策略安排其中。

例如，薛法根老师在执教《清平乐·村居》一课时，先引导学生理解整首词字面上的意思。学生从字面上读懂的大意是词人见到的情景：江西上饶一带宁静的农村，可能是“一家人”的一些人过着安逸的田园生活。随后，薛老师告诉学生：“读词读诗，仅仅从字面上来理解到这层意思是不够的，词人辛弃疾在这首词中，到底表达了内心怎样的感情？我们一定要注意，读诗和读词，要知道诗人或词人所处的时代，他所写的这首词的背景。他是在什么情况下写的？”只有对诗人或词人当时所处的时代背景和作者当时的处境有所了解，才能准确地读懂作者写作的意图，领悟作者表达的情感。

事实上，这首小令是作者晚年遭受议和派排斥和打击，志不得伸，归隐上饶地区闲居农村时写的。作为一代抗金名将，一心想要在战场上为国立功，收复失地，但现在却被人陷害，在江西农村一待就是20年，整日无所事事，报国无门。这首词抒发的是作者志不得伸、不被重用的忧愤情怀，是以“喜”衬“悲”。

在这个案例中，我们看到，薛老师结合本首词的特点，教给学生解读词的一些策略：从词人所处的时代背景，看他是在什么情况下写的，这样才能更准确地理解词的含义。薛老师就古诗词的阅读策略，从学生为阅读者的角度，引导学生关注作者所处的时代背景，关注作者写作时的境遇，在理解文本、感受情感的基础上，领略了以喜衬悲的写作技巧，教给了学生解读古诗词的基本策略。

由此可见，在研读教材的过程中，必须多一个角度：选择适当的解读策略。

视角六：回归儿童心态

特级教师许红琴讲过这样一个案例：

一位青年教师执教《做一片美的叶子》，自述研讨教材37遍，设计的教学思路是让学生读书，猜猜老师通过37遍的阅读提出并解决了一个什么问题。于是，一堂语文课就在学生一遍遍读文猜测，老师一次次否定中进行。最后，老师呈现并自行解答了这个问题：叶、树、人三者有怎样的联系？

许红琴追问：对刚步入三年级的小学生提这样一个理性得近乎玄虚的问题，是否有违小学生阅读规律？这位老师教学时的最大问题，是没有站在儿童的视角审视教材。

薛法根在解读文本的时候，常常将自己当作一个儿童，从儿童的角度研读教材，会把教材读“简单”。他说：“在解读文本的时候，我常常将自己当作一个儿童，会在阅读的过程中产生许多好奇的问题，沿着这些问题，你往往会有许多独到的发现。这样的解读，我们就会发现适合儿童阅读、适合儿童学习的最有趣、最简便、最有效的途径（学习顺序）。”

薛老师举了研读《雪儿》一课的例子，这篇课文，用成人的眼光去解读，会将一篇原本清新优美的文章解读得非常深刻、非常复杂。薛老师请了一位中学老师来读，中学老师说这篇文章主题深刻、有一条明线、有一条副线……如果按中学老师这样的高度去解读课文，深度高度都有了，却远离了学生。用这样的解读来进行教学，学生势必如入云中雾中。上面案例中那位老师提出的问题，就是这样的。

薛老师改变了角度，站在儿童的角度研读教材，寻找出了儿童最关注的几个问题：雪儿究竟是怎样的一只鸟？它是在什么情况下来到了我身边、进入了我的生活的？在与我朝夕相处的日子里，我是怎样对待它的？雪儿又给我原本寂寞、忧伤的生活带来了怎样的变化？是否每个人的生活中来了这样一只雪儿，都会有这样一段美好的生活？这样一来，课文就显得清楚明白了。

薛法根强调：要成为一位优秀的语文老师，需要具有童眼看世界的本领、看课文的能力。

有效的阅读教学源自教师有效的教学设计，而有效的教学设计源自教师对教材文本的准确把握。用语文教师专业的敏感，用语文的多重视角，把教材这束单色的白光，分解成七种色彩（文本的多元解读、表达形式等），真正做到研透教材，真切地与文本进行对话，走进课堂才能游刃有余。