大学英语教师非正式学习的现状探究

应建芬

(浙江师范大学外国语学院， 浙江金华 321004)



大学英语教师非正式学习的现状探究

应建芬

(浙江师范大学外国语学院， 浙江金华 321004)

文章基于非正式学习理论，从非正式学习的意识、方式与教师专业化发展的关联等角度，采用问卷调查、访谈等手段，探究大学英语教师非正式学习的现状。研究表明:教师意识较强；主要通过网络、与同事“走廊交流”、学生反馈、和公开课教研活动等方式展开活动；非正式学习将有力推进教师的专业成长。

非正式学习；大学英语教师；现状

一、 引言

世界各国针对教师专业化发展的研究与实践正如火如荼，反思、学习型共同体、行动研究、身份认同、教师学习等成为热点。以往的教师学习以组织统一安排的正式学习为主，教育主管部门统一规划培训的内容、办法和途径。然而这种自上而下的正式学习模式往往脱离教师的工作实践，其针对性和实效性正受到挑战。随着终身学习理念的深入，一种自下而上围绕教师自身工作和生活实际的非正式学习方式正悄然兴起。本文以非正式学习相关理论为基础，从非正式学习的意识、方式、与教师专业化发展的关联等视角探究大学英语教师的非正式学习现状，以供商榷。

二、 非正式学习的内涵与研究现状

终身学习、人本主义、和建构主义等是非正式学习的理论基础。与正式学习相较而言，非正式学习在学习的时空、学习主动权、学习目的性方面都有所不同。(余胜泉，毛芳2005，2010)在时空上，正式学习常以学校、教室为主，时间多由组织机构安排，以课程表形式固定。而非正式学习则超越固定的时空，随时随地发生在学校、教室等正规教育机构提供的课程之外的地方，如家庭、公共场所等。在学习主动权上，正式学习是教育者有组织、有计划，按照教学大纲要求，对受教育者进行的统一的教学活动。学习者不参与控制学习过程，成为被培训的被动接受者。而非正式学习的学习形式和内容由学习者自己确定或者交流双方协商，主动权在自己手中，是学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习。在学习目的上，正式学习以获取文凭、证书和某方面资格为主。而非正式学习旨在解决教学中的实际问题并提高自身专业能力。

国内对非正式学习的研究可以归纳为几个维度:

首先是对非正式学习理论的研究，如概念、特点、理论基础、典型形式及事实策略等(如余胜泉，毛芳2005，2010；尚茹2007)，指出非正式学习是个体或群体在工作场所和社会场所通过共同探讨、互相观摩、相互交流、自我反思、网络、媒体、读书、朋友聚会、购物和旅游等形式主动提高自身的技能、知识和综合素质的活动。叶澜、白益明等(2001)指出它是教师以主观能动性为基础，通过自我寻求的方式来学习的方式。刘学惠(2012)认为其学习的方式是多元化的、潜在的、无意识的自我完善的过程。其次是对非正式学习的作用探究。如蔡秀美(2000)指出终身学习体系的建构必须涵盖正规教育和非正规教育和非正式教育，有必要通过非正式学习来构建一个完善的终身学习体系，且各种形态的学习具有弹性、有所协调统整，以满足不同阶层民众的需要。

再者是从哲学和心理学的层面作探讨，差别在于儿童学习以正式学习为主，成人学习却以非正式学习为主。而且，非正式学习时常与具体情境相联，正式学习则表现出非情境的倾向(如何爱霞2000，2011)。另外还包含特定的职业群体开展非正式学习情况的研究。就教育领域而言，尚茹(2007)从成人这一宏观视角来分析作为成人的中小学教师进行非正式学习的必要性，挖掘非正式学习对中小学教师成长的作用，以此揭示这个职业团体对非正式学习的渴望。类似的研究涉及到大学英语教师非正式学习的现状和对策探究与非正式学习对教师职业发展的意义以及促进教师(如李红杏，应建芬 2013)。

国外对非正式学习研究的深度和广度较宽广。非正式学习作为一个重要研究领域引起了多个学科和研究机构的兴趣。Marsick & Watkins(1990)将非正式学习的特点概括为:经验性的学习、高度情景化、结构松散的，主要由学习者控制的，可能是有目的的，也可能是无目的性的学习。

从对非正式学习的价值研究表明，工作中仅有30%来源于组织的正式培训，而70%来源于非正式学习。非正式学习对人们记忆学习的知识影响巨大，研究显示合作学习中人们得到70%的记忆率，实践中达到80%，而与同事分享知识时自身记忆率高达90%。(John Kavanagh 2004 )

利用访谈和问卷调查就职期的新教师在工作场所的学习情况(如Anne William 2003)，表明专业学习是非正式的而不是正式的，是反应的而不是目的的，是合作的而不是独立的。而Lohman Margaret(2000)对22位有经验的教师进行的采访和观察也揭示了限制教师非正式学习的四个因素:时间的不足，学习资源的缺乏，学习的有意义回报不够，管理决策的参与受限。

这些理论思考和实践探索在提供宝贵经验的同时，也提出深化该研究的必要性。

三、 研究设计

1.研究问题

本研究围绕3个问题展开:大学英语教师非正式学习的意识如何？主要采用哪些非正式学习的方式？非正式学习与教师专业化发展之间存在怎样的关联？

2.研究对象

研究对象为Z师大外语学院32名大学英语教师。其中副教授11人，讲师18人，助教3人。年龄在40岁以下的21人，40岁以上的11人。具有硕士学位的28人，博士2人。男性教工5人。教师来自五湖四海，具有一定的代表性和普遍性。同时，对象的选择也基于便利的数据收集因素。

3.研究工具

研究采用问卷调查和访谈法。问卷设计参考教师学习的理论、国内外非正式学习研究的理论与实践成果等，共计30题。其中1-8题涵盖非正式学习的意识、9-23题侧重非正式学习的方式、而24-30题探寻其与教师专业发展的关联。访谈以半开放的形式进行，围绕非正式学习的地点、内容、目的、最常用和最喜欢的方式、大环境的支持、如何评价、对自身发展的作用、以及改进的对策等，以便深入了解现状及其背后的原因。

4.数据收集与分析

问卷利用集中调研的方式，在2012年秋学期某次学院大会后集体进行。先就非正式学习的理论和本研究作介绍，解释问卷内容，确定被调查者能明确信息。后就问卷的填写作说明，以确保回收问卷的有效性。当场对问卷进行回收，检查后确定有效率100%。 数据通过百分率进行统计，确保统计结果的直观和真实。

访谈对象为15人，从年龄，职称，学历，性别因素考虑挑选。访谈在2013年秋学期进行，距离问卷调查有10个月，便于跟踪调查非正式学习的成效。访谈时间为30分钟，利用午餐会和大课间休息时间进行，避免给受访者造成额外负担。在征求受访者的同意后对访谈过程进行录音，最后对信息进行统计分析。

四、 结果与讨论

1.教师具有较强的学习意识

态度决定一切，教师自身学习意识的强弱会影响其行为，所以研究首先围绕教师的学习意识展开。结果表明:100%的教师都同意需要不断学习，提高自己的综合能力。访谈中谈及原因时，有的教师认为活到老学到老，学习是个永无止境的过程，这是自身对知识和能力的需求。也有老师表明，这来源于学生和同事的压力。现在的学生都是路路通，老师要想在学生眼里保持知识渊博的形象，必须不断学习，通过多渠道获取知识。同时，因为岗聘等原因，同事间的竞争无形中存在，要想不落人后，必须不断充电。100%的老师同意有必要开展非正式学习，因为有组织的学习并非人人有机会参与，而且被培训的内容并不一定契合自己的需要。而非正式学习这种不受时空限制的学习更开放，更具有弹性。

然而，学习意识还有待于更完全地转换为积极的行动。只有少数老师(9%)曾参加过学校规定之外，不以获取文凭为目的的培训或学习班。12%的老师在学校规定任务之外(学校规定每人每学期听课一次，教研室主任10次)，主动听其他教师的课，这其中大部分(63%)是因为课程时间上有冲突，或者讲课教师不欢迎(25%)。能够主动请教老教师或专家教学问题的老师也只占三分之一，多数觉得没时间，没机会或者怕妨碍别人。参加教研活动时不少教师(36%)选择保持沉默和不发表建议，31%选择感兴趣的话题发表意见，只有37%的老师积极讨论，共同协商。虽然有72%的老师会经常参加集体旅游并广泛交流，但每周能用于阅读报刊、杂志的时间在9个小时或更多的仅为19%，56%的为1-3个小时。访谈中所有老师都提及到教学任务繁重致使缺乏时间和精力用于阅读和思考。

2.非正式学习的途径较多元

非正式学习涵盖共同探讨、互相观摩、相互交流、自我反思、网络、媒体、读书等各种形式。虽然，教师可能无意识地实践着各种方式，但哪些方式成为了大学英语教师非正式学习的主要途径呢？数据统计结论如下:

表一 非正式学习的方式

教师开展非正式学习的方式较为多元。有69%的教师经常通过网络阅读文献，有78%的教师利用网络收集教学资料。用教师的话说，就是可以足不出户，但应有尽有。另有53%的教师会利用学校学院的图书资源，超过半数的教师聆听各种学术讲座，因此，虽然互联网影响重大，但学校作为教师工作和生活的大环境仍可以发挥积极作用，可通过增添图书资源和提升学术讲座的针对性等吸引更多教师参与其中。与网友、同事和学生的交流也是不可或缺的主渠道，均有超过半数以上的老师乐意交流自己的工作问题。

然而，调查也表明，在相互听课，教学视频观摩、参加团体活动、写教学反思和把教学中出现的问题作为学习和研究的对象等角度，教师非正式学习的主动性和积极性都还有待于进一步提高。高达84%的老师仅偶尔相互听课，经常听课的老师仅为3%。同样，仅有9%的老师把撰写反思日志作为学习的常态，更仅有6%的老师带着研究的视角去关注自己教学中出现的问题。

在最喜欢的方式的排序中，教师的选择也说明了明显的倾向性，同事沟通、网络资源、听课、学生沟通远超于教研活动、自我反思和自我探究等途径。同事沟通成为最受欢迎的方式，因为同事间有共同的话语。正如访谈中教师们所说的，他们之间逐渐形成了一种“走廊交流文化”，“因为大家在同一幢楼上课，教室都在隔壁，下课的时候在走廊里碰面，就会聊起上课的得失，这样三五成群的就在走廊里说开来，大课间的一个小时一下子就过去了”。大家在教学中往往面对着同样的问题和压力，算是同病相怜，相互交流不仅有一种归属感和安全感，而且不同教师的教学方法对解决实际问题有直接的参照价值。而从与学生的沟通和交流中可以获得更多的反馈和启发，也是教师进行非正式学习的关键方面之一。

比较矛盾的是对于听课的看法和做法。教师喜欢听课，认为在这个过程中可以直接学习到不同教师的上课风格和对许多课堂教学处理的技巧和智慧，但实际上除了学校规定的每个学期互听一次课外，并没有经常性的相互听课，究其原因，主要是教学任务极为繁重，同时听课也会给上课教师带来一定的负担。但作为一个解决的办法，他们采用了一段时间开设一次公开课的做法，大家自愿参加上课、听课，评课，及议课等活动，并逐步形成了围绕课堂开展的公开课教研活动。

在问及网络交流与讨论对教师学习的辅助作用时，结果表明这一得到了大学英语教师的广泛认同。56% 的教师认为参与网络讨论和学习非常有帮助。在网络快速发展的今天，教师间的交流已经从传统的办公室扩展到以网络平台为依托。访谈中获悉，很多老师都有很多QQ群和微信朋友圈。网友大多是以前的同学朋友，以从事教育为主，在闲聊时谈论最多的还是教学问题。网友在全省乃至全国各地的学校，各自的做法都有值得借鉴的地方，所以与网友的交流和讨论极大地拓宽了教师对很多教学问题的理解和思考。当然，网络交流也不乏有些吐槽言行，工作和生活中一些不如意的事情与网友分享，得到很多安慰，劝解和解决方法等，这也有助于教师调整状态。

3.有力推进教师的专业化发展

教师作为学习者的观念强调教师专业发展是一个学习过程，教师的课堂教学和他们的生活同步进行，加强对学生和自身的理解。非正式学习与教师专业发展存在积极的互动关系。

走廊上的漫谈，听课议课中的互动，教研论坛上的讨论等，高达84%的教师受益于这样的机会来分享他们的知识，喜悦和失败并相互学习。44%和31%的教师认为这样的互动降低了他们的孤独感。教师间的交流为教师从孤独走向自主架起了一座桥，提升了自身职业的归属感(41%同意非常有帮助)，强化自身的认同感。通过非正式学习活动，38%和53%的老师开始更积极地开展批判性反思和探索性教学实践，来获得更多的自我发展空间。而在各群体间互动构建的知识也要远比教师个人构建的知识丰富的多，有超过63%的老师认为他们的知识积累和学习力有提高。他们在融洽合作的氛围中主动地投入到真实的学习、批判的反思和创造性的研究中, 以开放的心态容纳别人的想法，以改变原有思考问题的方式和方法。53%和34%的教师认为这非常有助于增强他们参与教改的意识和研究的能力。这种以解决问题、寻求自我发展为目的的学习研究才是真正意义上的理论与实践相结合,才是高效的、更具创造性的学习研究。从科研和教学成果的角度也可以侧面印证教师非正式学习对于促进教师专业化发展的推动作用。该群体在近3年中(2011-2013)开展了各类各级教研项目，如省新世纪教改课题1项，省课堂教学改革项目1项，省教育厅科研项目3项，省外文学会年度专题研究项目6项，校级各类教改项目36项，大学英语学习评价改革课题2 项，以及大学生能力建设项目 3 项。开展教材建设，获省级重点建设教材1项和校级重点建设教材1项。发表教学论文数十篇。多位教师获教学荣誉，如1位教师获省高校教坛新秀，1位教师获校教坛新秀，多位教师获教学质量优秀奖，多位教师获业绩考核优秀奖等等。另有3人考上博士。这都表明该大学英语教师正通过学习探究，朝着积极向上的专业化发展道路前进。

表二 非正式学习与教师专业化发展的关联

4.存在的困难和建议

调查中揭示的问题也不容忽视，尤其是教师在开展反思，参加教研活动，以及自主探究等领域投入的不足。访谈中，教师们表达了强烈的意见，一方面他们也意识到研究的必要性。从专业成长的角度，教研相长，以研促教，研究是大学教师的重要使命和责任。从功利的角度看，科研成为绩效考核和职称评聘的决定性因素，几乎成为一切可以量化和不可以量化的考核中的决定性因素。而教学反思，实践性探索，行动研究，教师的自我探究和集体研讨都是教师成为研究者的主渠道。但大学英语教师面临着诸多挑战与困境，如教学的压力和负担。高考英语改革，大学英语课程改革，学生自身英语能力的提升等都迫使教师不断提升教学水平。许多教师基本处于备课、上课、改作业(连周末也都用来改作业)的循环中，没有更多时间和精力再去从事学习和研究工作。又比如，外出进修学习的机会少。又比如，对于教学的研究很难被认同为高层次的研究成果等。

因此，利用好非正式学习的途径尤为重要。一方面，继续夯实教师交流的平台，包括与同事和学生交流的学习平台和基于网络的学习平台。学校为同事和学生间的交流创设条件和文化，鼓励定期召开优秀教师经验分享传播会、举办各种学术报告会、课题研究报告、专题讨论、优秀教师公开课观摩等多种形式，促进教师非正式学习的发生。拓宽网络的作用，搭建校园网，建立知识共享的数据库。既有教师发展所需的专业知识资源，又有教师自由交流的论坛，丰富教师非正式学习的虚拟平台。

另一方面，创设个人愿景与集体愿景融合的学习共同体文化。学习、反思和研究是教师实现专业化发展的三条最主要的途径。教师通过个人或团体的学习、反思和研究,使隐性知识明朗化、实践知识上升到理论知识,取得教学知识与教学实践的统一。团体学习中的学习是一种自我批评、信息反馈、交流共享的学习，它要求成员之间敞开心灵、充分交流、相互启迪、共同提高，从而达到1+1>2的效果。对话是团体学习的基础，通过对话，达到交换信息、交流意见，使组织的每位成员都能在相互学习中提升自我，实现自己的目标。(应建芬2008)

五、 结语

大学英语教育近年来颇受争议，甚至“去大学英语化”的呼声也甚嚣尘上。全国拥有近5万人数的大学英语教师这一群体如何更好地发展已经成为时代的重大课题。作为这一群体的成员，我们自身也在积极探寻学习和发展的道路。我们只有将自己从被培训和被动学习中解放出来，根据教学活动中出现的问题,依据自身的需要,主动寻求解决问题的方法,开展相对深入的学习研究，即激活非正式学习的效果，以达到解决问题、发展自我，实现长远的自身专业化发展。

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2015-02-13

应建芬(1975-)，女，浙江丽水人，副教授，硕士。

本文系浙江省外文学会2011年专题研究项目(重点项目)“大学英语教师非正式学习现状探究”(项目编号：ZWZD2011003)的研究成果。