关于课堂教学活力缺失的思考

冯 莉 芳

(运河高等师范学校，江苏 邳州 221300)

课堂教学

关于课堂教学活力缺失的思考

冯 莉 芳

(运河高等师范学校，江苏 邳州 221300)

课堂教学的成功与否往往取决于课堂内部的气氛，以及受教育者与教育者之间的情感态度。这种直觉因素在小学课堂教学中很少受到重视，大多充斥着太多的恐惧、抵触、担心、紧张、压迫等情绪，致使课堂教学活力缺失。针对这种困境，我们认为教师应尽可能地营造民主、自由、关心、尊重、信任与充满希望的课堂气氛；用学科文化、教育思想去唤起学生的梦想，让梦想引领他们飞向更高的远方。

课堂教学；心理氛围；文化性教学观

课堂教学是一种生活与行动的方式，课堂环境或课堂生活氛围进入学生的课堂生活中成为一个对学生起着支持作用或挫败作用的条件[1]；课堂教学是分享与创新文化、教师专业成长、学生学习习惯、学习能力、学习兴趣培养的重要场所。但是，笔者所遇到的课堂教学存在着太多的问题，比如无聊无趣的教学内容、压抑的课堂气氛、教学的随意等，这些不良现象严重阻碍了课堂教学诸多价值的实现。正视这些不良现象，思考不良现象背后的根本原因，不仅是管理层面的重要任务，也是每一位教师的职责。

一、课堂教学的困境与分析

1.课堂教学气氛沉闷压抑，大多数学生不想上课，甚至害怕上课

如何让学生留恋课堂，笔者认为唯一的办法就是让学生感觉到教师喜欢他们、肯定他们、善待他们；让学生体验到课堂生活是轻松愉悦的，是美好幸福的，是充满希望的，是身心自由的。当然，学生是否喜欢课堂生活受限于许多因素，笔者基于近10年来在小学一线的观察发现，教师对课堂教学心理氛围的忽视是造成课堂气氛压抑的重要因素。

我们无法想象，在下面的课堂生活里，学生如何会爱上学习、爱上文化，学生何以变得宽容、理解与善良，他们怎敢活跃地思考与探究，学生除了害怕、紧张、担心，还有多余的精力去思考、去想象吗！

奇葩事件一：

教师：接下来我要打小孩了，你们几个实习生就出去吧，我不想让你们看到我打小孩的样子。(刚刚开课不足5 min，该任课教师突然对我们实习生说了这番话。)

我们一时间很尴尬，不知到底是去还是留。最后，有一位实习生由于帮那位教师改作业就留下来了，其他的实习生无奈地被该任课教师请出教室了。只见，该教师把低于70分以下的近20位学生狠狠地骂了一通，对几个不及格的学生还拳脚相加。

奇葩事件二：

课堂教学中一女孩打了个喷嚏，任课教师很烦躁地说：“打喷嚏干吗，要是谁打喷嚏就滚到厕所里打。”那个女生顿时低下头，眼泪几乎掉下来了。而其他学生吓得连呼吸都变得小心翼翼。本来以为这件事情就这样结束了，出人意料的是，那位教师竟然拧着这个学生的耳朵要把她拽到讲台前，这名学生不愿意去，教师就直接从位置上把她拖到了讲台前，说，“有本事你就再打几个喷嚏给我们看！”那位学生怕的哪里还能打出喷嚏呢，那位教师就拿着教杆狠狠地抽打这位同学的腰。发泄了一会后，教师非常专横地说：“把书翻到第87页，先检查一下作业完成情况……

夸美纽斯曾说：“学校是儿童心灵的屠宰场”乃是极为逼真的描绘。[1]

近10年来，笔者每年都会在小学现场连续观察两周，诸如此类的体罚，还有看不见的心灵施暴(国外一些专家称为“看不见的灾难”)几乎是课堂教学的常态。大多数教师存在着不同程度的对小学生的责骂、诅咒、谴责、挑刺、威胁、恐吓、压迫、限制等反教育行为。在这种害怕、焦虑、恐惧、担心、紧张的心理氛围中，学生不仅身心受到影响，而且道德也会遭受损害。学生不仅会对教师失去兴趣，也会对教师所承担的学科失去兴趣。因为没有一个学生会向一个自己害怕的人学习。

儿童生来具有各种本能和反射，环境会影响其习惯的形成，从而形成多种多样的品格。所以，亲爱的教师们，让我们留心自身的言行吧，因为每一次毫无理智的辱骂与体罚对于儿童来说都充满着太多的看得见或看不见的危害。我们都知道，儿童发展时期是一生中最重要的时期。道德的营养不良和精神的中毒对人的心灵的危害正如身体的营养不良对身体健康的危害一样。所以，教师应当注意自身为学生所营造的心理氛围，这对于教师来说乃是一个必须担当的问题。

必须为儿童设置一个适当的心理氛围，这是一个绝对迫切的需要。我们这样做，将为人类完成一项巨大的工作。儿童不能在复杂的成人世界中过着一种自然的生活；成人通过他的不断的监督、无休止地教训和专横的态度，扰乱和阻挠儿童的发展。[2]儿童心灵深处所萌发的一切善良美好的力量都会被窒息。所以，让我们抛弃压抑、管制与专横的非人性的意识，让我们为自身与儿童重建舒适、自由、轻松与充满希望的心理环境。在这个环境中，我们真诚地、小心谨慎地观察着儿童，具体且适宜地帮助儿童，相信每个孩子都有我们值得珍惜的地方，每一个孩子都值得我们用心呵护。

2.教师依然照本宣科，教学文化性严重缺失

课堂教学不是教师向学生灌输现成知识的场所，也不是照本宣科的工厂。[3]课堂教学是一种生活，是一种文化的启迪，教师所应该教的绝不是教科书上的那一点点知识，而是借助教科书的主题或专题分享更多文化，分享彼此的经历、资源、生活，分享彼此的视野去启迪每个人，去追求自己的更好的文化境界。

首先和教师分享一节以“素数与合数”为内容的课堂教学。

师：什么是素数、合数？(学生们开始照着教科书或课课通开始回答。)

师：下面哪些数(即27，30，48，65，102，147，345)是5的倍数，2的倍数，3的倍数？

学生活动：教师点名请学生起来回答。

师：好，下面看补充习题第1题，写出1～20中的素数。

学生活动：在作业本上按要求写。(有些同学开始翻阅课课通，期待从课课通上直接找答案。)

师：第2题，指出1，3，5，9，51，59，57中的素数与合数？

学生活动：师点名请个别学生回答。

师：第3题，50以内的数中素数。

学生活动：教师请4名学生到黑板上写，其他学生在作业本上写。

……

就这样，教师按着教科书与补充习题册中题目的顺序领着学生机械、重复性地做题。笔者发现本节课的知识点是教科书80～82页上的内容，在教科书82页的后半部分编者为小朋友们分享了一份很有价值的资源——“你知道吗”，这部分介绍的是“哥德巴赫猜想”，以及陈景润先生在这个问题上所取得的令世界瞩目的成果。但教师忽略了这份营养，教师的课程资源与学科教学知识非常贫瘠，缺失研究与拓展教科书的意识，学科课程文化意识与文化性教学观严重缺失。笔者询问身边的小朋友才知道，他们的数学教师对这种有文化性的文本内容(即数学教科书中的“你知道吗”)从来没有提及过。这位小朋友很好奇地对我说：“阿姨，这还要讲吗，这不要做，考试又不考的，不要讲的。”笔者非常忧心地感受到，我们的孩子已经在狭隘的“考什么讲什么”的课堂文化意识中形成了非常狭窄的学习观。

许多数学教师不仅自己不去研究教材中“你知道吗”等重要的数学文化，而且错误地告诉学生“这部分不需要学，因为考试不考”。事实上，教师若能够重视数学教科书中“你知道吗”这部分知识点的话，课堂教学就会有文化的深度，学生的数学文化也会逐步生成。

基于对数学课程文化性的思考，我们数学系的一位善于思考的学生在实习现场发现，学生不喜欢上数学习题课。基于对课程的认识，笔者建议数学系的实习生们可以基于某一单元的具体知识点，在研究数学教科书的基础上，为学生拓展一些教科书之外的相关的趣味数学，以此来丰富习题课资源，促使学生参与到复习巩固与思考的活动中。

这位在二年级实习的学生在一节习题课教案中补充了如下资源。[4]

运算符号叙家谱：一天，+、-、×、÷、=自报家门，叙起家谱来，比一比谁的年龄最大。“+”与“-”首先抢着说：“我们是15世纪德国数学家魏德曼创造的，他说在横线上加一竖标示增加，从加号上减去一竖就是减少，现在我们差不多已经有500岁了。”

“×”晃了晃身子说：我是17世纪英国数学家欧德莱最先使用的，后来人们认识到“×”是另一种增加的方法，于是把加号斜过来标示。所以，我的年龄从那时算起来，快要有400岁了。

“÷”踩着一只轮滑，一边保持着身体平衡，一边眨着一只独眼说：“我是18世纪瑞士人哈纳发明的。他认为用一条横线把两个圆点分开，最能标示除法分解的含义。你们看我这下面踏的滑轮和上面的眼睛就是两个圆点。看来，我最年轻，只有200岁。”

“=”飘到大家的面前说：“我是16世纪英国学者列科尔德创造的。他觉得世界上再也没有比两条平行且相等的直线段更相同的了。因此，用‘=’表述相等关系，我的年龄也将近400岁了。”

同学们，从+、-、×、÷和=的谈话中，你们是不是已经知道了它们产生的时间和理由，按它们的年龄顺序，排一排谁是大哥、谁是小弟吧。

这位实习生拿着这份非常满意的教学准备资料与指导教师(原班级的数学教师)进行课前交流，没想到数学教师竟然这么说：“你不要搞这些花样，他们(指小学生)能把教科书学会就不错了，再说了，考试也不考这些的，你白费力了……”

二、思考与行动——超越课堂教学困境的可能性路径

笔者带着美好的教育思想进入小学课堂，却被压抑、担忧、困惑、失落甚至绝望的感觉时时困扰，还不得不让人追问：如此恐惧、压抑、单调、无聊、机械、重复的校园生活怎样会使学生感兴趣、乐学，一线教师到底能否超越照本宣科、随意应付、体罚羞辱等不良的职业态度，何以实现卓越的课堂教学。

1.避免或消除学生的恐惧感，为自身与学生创造心境

愉快心境能催人奋进，这是绝对的。德国诗人让·保尔说：“快乐为儿童打开了探索宇宙的大门……并使所有人犹如早晨的太阳冉冉上升。”[5]

德国著名教育哲学家O·F·博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow，1903—1991)认为，如果要在更广泛的人生范围内正确理解教育问题，那么了解一般人对教育得以实现的人类环境产生的心境，以及有关人(无论是受教育的儿童还是作为教育者的成人)在其中产生的直觉具有极大的意义。因为，事实证明，教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度。[5]

每每提及课堂氛围，笔者总会温暖地再现法国电影《放牛班的春天》里的一个场景：

影片中，马修教师的音乐合唱团实验之初，马修老师让孩子们试唱一些歌曲，以便了解孩子的音质与声部等。当马修老师叫到那个年龄比较小、沉闷寡言的小男孩佩皮诺时——

马修：佩皮诺？

佩皮诺：我一首歌也不会唱。

马修：没关系，我会教你。同时，我委任你为合唱团的副指挥。

从此，这个可爱的沉默的小男孩每次都会被马修老师抱到自己的身边，他或坐在讲桌上，或坐在老师身旁的凳子上，脸上洋溢着轻松与安全，时不时地跟着音乐节奏做些摇头、点头之类的简单律动。一词一曲，一摇一晃，慢慢地，佩皮诺胆怯的脸上露出了轻松，其他孩子们脸上也现出了对自己的信任。就这样，在宁静温暖的“没关系，我会教你”的氛围里，马修老师被孩子们所接受，敌意渐渐地从孩子们的眼中消逝，马修老师与那群“问题学生”的课堂生活逐渐轻松活泼、彼此接纳与信任、幸福中饱含着对明天的满满的美好的期待。在马修老师宽松的课堂教学氛围中，那群“池塘底下的孩子们”感受到了自由与自信，最终在积极的自动的努力中见到了各自的崭新的世界。

儿童对心理环境的需要比对食物的需要更为强烈。如果我们为儿童创设一份安全的、适宜的、轻松的、自由的心理氛围，那些看似沉闷、呆滞、绝望的孩子会立刻变成愉快的工作者。当我们培养出从恐惧、压抑和反抗的或者受阻挠的本能解放出来的年轻一代的时候，我们将能自由地和完全地把知识世界向他们开放，重要的是，他们会养成一种冒险和自由的精神，会体验到一种走上充满力量的航道的自信感。在无畏的自由气氛中教育出来的一代人，和仍然不得不在与恐惧做斗争的我们比起来，将有更为广阔和更为可能的希望。[2]

2.树立文化性课程观与教学观，把学科文化送给学生

教师应建立起学科教学文化意识，这是教师职业的神圣所在。具备学科教学文化意识的教师，在面对不同的教学内容时，就不是照本宣科，就不会照葫芦画瓢，也不是僵硬地按照规定的跑道去奔跑，而是以整合、拓宽的文化性思维思考教学设计，同时又关注学生的相关文化背景与生活经验，研究教学内容的价值。咱们不妨借助一件被笔者称为奇葩事件的课堂情景来追问一下：我的课堂教学是否触动了自己，如果连自己都无法打动，何以去吸引学生呢。

(早读课上)数学课代表站在讲台上，按照数学书的顺序带领学生读数学教科书。

“第1题，计算下面各题，并应用乘法交换律进行验算。78×46=3 588，验算：46×78=3 588。65×39=2 535，验算：39×65=2 535……”

30 min的早读课，学生就这样在课代表的引领下从第1题读到第20题。(注：该校每周都有两节数学早读课)

笔者的困惑：有必要开设数学早读课吗？数学早读课可以、应当读什么？

笔者认为，也许不必纠结于是否要开设数学早读课，但应当思考的是：到底数学课意味着什么，至少，数学课绝不仅仅是教或者学数学教科书。例如，我国知名数学学者、著名科普作家李毓佩教授的《数学王国历险记》《数学神探006》《数学智斗记》《数学动物园》《数学司令》《数学大世界》《数学历险故事》《数学侦探故事》《数学童话集》等等卓越书籍都应当是数学课程的重要学习资源，数学教师有责任为学生分享。如若开设数学早读课，是否可以与学生分享并享受李毓佩教授的这些幽默、形象、生动与丰富的数学系列故事呢！一位非常喜欢李毓佩的四年级小朋友曾对我说：“他的书让人忍不住地继续读下去，他太厉害，我甚至不知道他是在写故事还是在写数学，他都把数学带入故事中”。但遗憾的是，许多数学教师也许真的不知道李毓佩先生，更别说李毓佩先生的诸多迷人的数学故事了。这也说明，我们许多教师的课程资源相对贫乏，学科教学知识贫瘠，课程文化意识严重缺失。

笔者曾经与这位有着广泛数学文化阅读(注：这位四年级的小朋友看了韩国四个系列的数学漫话故事书共48本，日本数学漫话书共计12本，中国知名数学科普学者李毓佩教授的数学系列故事书共12本，中国吴庆芳先生主编的《数学读本》共12册等。)的小姑娘(Cathy)进行过简单的交流：

笔者：你为什么那么喜欢数学？

Cathy：因为数学特别好玩，那些数学书特别有趣。

笔者：你看了那么多的数学书，对你学习数学有什么帮助？

Cathy：感觉数学很有趣，有那么多知识要探究。不像一般同学所感觉的那样枯燥无味。

笔者：有哪些要探究啊？

Cathy：几何、方程、幻方、排列啊，还有好多数学未被发现呢！反正数学很好玩的。

在丰富的文化土壤中，每个儿童都会感受到各学科的魅力、生动、风趣与迷人的风景。像这样的学生早已走出教科书的方寸之地了，他们已经站在文化的高度去理解数学、分析数学、享受数学，他们可以轻松、愉悦地玩转各种数学试卷，当然，他们也许早已把考试当成了一种探究的幸福之旅，享受其中。

因为文化，所以好玩；因为文化，所以乐意探究；因为文化，所以享受学习；因为文化，学生不仅学的幸福与有效，还会在学习这条道路上走得更高更远。

三、结语：问题在哪里，希望就在哪里

文中所列举的课堂教学的气氛与文化性的问题，从根本上说，也是教师教学观念的问题。笔者以一名教师与教育研究者的双重身份来看，问题在哪里，希望就在哪里。正所谓成长贵在问题意识。里尔克告诫年轻人，对于一切解不开的疑难，要多多忍耐，设法去喜爱这些问题本身，如同喜爱那些锁着的房屋。重要的是，您要喜欢这些问题，并在生活中去亲历这些问题。或许渐渐地，在不知不觉中，或在将来的某一天，您就生活到这些问题的答案中了。[6]

笔者认为，教师个体完全可以在课堂教学的实践与反思中树立如下教育观念，尝试着去喜欢并持续思考与研究课堂教学的心理氛围与教学的文化性问题。

1.营造民主、自由、关心、尊重、信任与充满希望的课堂气氛

遇上好教师不仅是孩子的福分，甚至也是一个家族的福分。如果我们有这样的福分，我们一生都会有很好的方向感和一种可以汲取的并能最后转化为自我提醒、自我督促的力量，我们的生命会始终围浸在人性的光泽之中。[7]马克斯·范梅南说：“爱和关心(love and care)、希望和信任(hope and trust)、责任感(responsibility)是教育的根本条件。”假如一个教师不是怀着爱、信任、希望和责任感在与孩子相处的话，他的行为与行动对孩子们而言是否具有教育的力量和价值呢？[8]教师不妨用心体会如下这些理念。

(1) 教育者对学生的教育爱(pedagogical love)成了教育关系发展的先决条件。[8]当教师展示他们对学生的关心与帮助时，以一种亲切的方式教学时，学生会做得更好。

(2) 希望指的是那些给了我们对孩子的发展的各种可能性的耐心和忍耐、信念和信任。体验到我们的信任的孩子由此而受到激励，对自己充满了信任。信任激发了信任，信任的希望激发了孩子，使他们能够对自己的前途和发展充满自信。信任的希望是我们的自信，不管我们的自信可能会受到多少次失望的检验，我们始终相信孩子会向我们展示他们将如何生活。[8]

也许，下面的故事可以给我们某些启迪：

杰逊是一个沉闷的小伙子。当他走进教室时，总像走错了地方，好像课堂教学中发生的一切都与他无关。英语教师依然非常喜欢杰逊，她十分小心地将杰逊引入课堂学习中，不时地把微笑与目光送给安静的他，尽量不强迫他做不合他性格的事。有一天，这位英语教师发现杰逊写了一首小诗，她非常骄傲地说：“这首诗写得很好，杰逊，我喜欢它的意境。” 杰逊羞涩地说：“我已经写了好一阵了……自从我上您的课开始”。接着，杰逊有点不在意地说，“也许，您可以将它贴起来”。这位教师非常高兴地感受到杰逊已经从内心深处融入课堂学习中了，尽管在行为上好像并不如此。教师把那首小诗贴在了教室的墙上，她注意到杰逊和一个小朋友在一起。他正指着墙上：“那首诗，是我写的。”[8]

有时，教师认识不到我们是怎样影响学生的，我们的影响可能非常微妙。是不是教师送给杰逊的微笑与目光让杰逊有了悄悄的变化？是不是教师把杰逊的诗贴在了墙上所创造的气氛呢？也许这些因素都有，也许还有别的因素。在这位英语教师身上，我们感受到了温暖的爱与善意，感受到了信任的召唤，感受到了课堂中弥漫的等待、希望与关怀的氛围。杰逊不仅对这位教师有某种信任感，而且愿意做些积极美好的改变。更为重要的是杰逊在这样的课堂里获得了人性的温暖，他感受到了尊严与幸福。

2.用学科文化、教育思想去唤起学生的梦想，让梦想引领他们飞向更高的远方

好课应该是文化的课堂，每个学科都有其自身的文化内涵。课堂教学最终是让学生分享文化并感受文化、生成文化、喜欢文化，让学生获得精神的愉悦、文化视野的开阔，从而逐步优化自身的学习方式、学习质量，慢慢地形成学习的趣味和自主学习的力量与方向。

下面的这位教师就是笔者所期待的教师的样子——文化分享与文化启蒙的教师。

师：同学们听说过“哥德巴赫猜想”吗？

生：听过。

师：哥德巴赫的猜想是什么呢？

(学生们虽然被问住了，但非常好奇，就开始自由地猜测了。就连那些一直游离于课堂学习之外的学生也从自己的世界中抽开身，参与到“哥德巴赫猜想的内容”的讨论中了。过了约5 min，叽叽喳喳的课堂逐渐安静了。)

师：老师今天和大家分享一个故事——一个人的猜想：

6=3+3，8=5+3，10=5+5，12=5+7，28=5+23，100=11+89，每一个大于4的偶数都可以表示为两个奇质数(除去2以外的质数)之和。这个事实被两百多年前的哥德巴赫发现了。

哥德巴赫本来是普鲁士驻俄罗斯的一位公使，他的业余爱好是钻研数学。哥德巴赫和著名数学家欧拉经常通信，讨论数学问题。这种联系达15年之久。

1742年6月7日，哥德巴赫写信告诉欧拉，说他想发表一个猜想：每个大偶数都可以写成两个奇质数之和。同年6月30日，欧拉给他回信说：“每个大偶数都是两个奇质数之和，虽然我还不能证明它，但我确信这个论断是完全正确的。”

后来，哥德巴赫根据9=3+3+3，11=3+3+5，27=3+11+13，103=23+37+43，又提出，每一个大于或等于9的奇数，都可以表示为三个奇质数之和……[9]

原本吵闹的课堂顿时安静了下来，学生沉浸在教师生动的叙述中，不时地发出“真的啊”“好奇妙啊”等赞叹声，甚至还有些学生拿出了纸与笔进行验算。只有文化与思想才能开辟出有吸引力的教学前程，让学生得到触动、领悟、智慧与探索的好奇心。

也许，我们会感觉到通往理想卓越迷人课堂教学的路充满太多的阻力与困难，但是，阻力与困难就是希望，困难在哪里，希望也在哪里。张文质先生曾说：“我深信教师的教育观念和生命意识才是最具有意义的力量，教师不仅是知识的传递者，更重要的是，他是作为一个具体的人在影响、默化、润泽着他班上的每一个学生……”[7]笔者相信，只要教师能够确立正确的儿童观、教学观、课程观、成长观与评价观，我们就会有正确的教育行为，就会润泽到每一个与自己相遇的学生。

[1] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：17，29

[2] 华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：92，108.

[3] 佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2001：代中译版前言Ⅱ.

[4] 吴庆芳.数学读本三年级(下)[M].武汉：湖北教育出版社，2012：12.

[5] 博尔诺夫O F.教育人类学[M].李其龙，等译.上海：华东师范大学出版社，1999：45，41.

[6] 里尔克.给青年诗人的十封信[M].张帆，注译.上海：上海外语教育出版社，2010：24.

[7] 张文质.教育是慢的艺术——张文质教育讲演录(第二版)[M].上海：华东师范大学出版社，2008：121，36.

[8] 马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：87，89，92，206.

[9] 李毓佩.数学大世界[M].武汉：湖北少年儿童出版社，2012：21-22.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.007

2015-04-09

冯莉芳(1978-)，女，江苏邳州人，硕士，讲师。

G424.21

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1002-1477(2015)10-0022-06