教育惩罚“缺失”与“回归”之多维度思考

2015-03-02张小刚任凤芹

现代教育科学 2015年2期

张小刚任凤芹

（陕西师范大学教育学院，陕西西安 710061）

当下在基础教育阶段教师不惩罚的现象与问题，已经成为困扰基础教育健康、和谐发展的一个突出问题，进而来自社会、教育行政部门、教育研究者的热议和讨论不断呈现。在2009年我国教育部颁布了新的《中小学班主任工作规定》（教基一“[2009]12号”文件）。此《规定》一出台，热议更是“一发不可收拾”。尤其是第十六条：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”。各方人士更是热议不断。教师惩罚和批评学生本是“天经地义”，在我国传统教育思想和实践中更是广大教师的“天赋惩权”；却在当下教育生活中竟然迎来“行政赋权”的尴尬局面。

翻阅文献，“惩”在《辞海》里有三种解释，其中第一是指，“戒也，止也，言有所戒而止也。”。并且这是“惩“的最基本也是最常用的一种释义；另外还有一种解释是“创艾，言责罚之使知所惊惧也。”因此，从《辞海》的解释来看“惩”具有“戒止、责罚、惊惧”旨意。而“罚”在日常生活中，一般指“处分冒犯法律或不遵守规则的人”，如在法院的审判中，我们会听到“数罪并罚”，与周围人聚会会听到“罚酒”等。在教育研究领域，我国学者董新良与李玉华则认为“教育惩戒是针对学生的不合范行为给予否定评价或相应惩罚的一种教育手段。其出发点在于对学生的关怀爱护，不损害学生的身心健康，其最终目的是为了学生的发展进步”。[1]而冉玉霞认为：“惩罚是教育过程中对学生的违规行为进行教育的一种必要手段，它是通过有意义的痛苦体验使个体在思想上认识其违规行为的性质及影响程度，从而提高认识，促进态度与行为的转化。也就是说通过惩罚，个体能够真正从内心认识到违规行为的错误之处，并促成行为的改变指导未来的生活。”[2]基于以上启示，笔者们认为教育惩罚是教育要素或教育影响手段的一种具体手段，通过教育惩罚提高学生的认识，形成正确的态度与价值观，规范学生行为，以学生的“个性社会化”和“社会的个性化”为旨归。

一、为何缺失：对教育惩罚缺失的归因分析

第一，激进的教育改革对教育惩罚的消解。在近些年的基础教育改革中，教育界的人士认为，由于教师主体对教育惩罚的极端运用，导致了学生对学校生活的厌倦、不适应、辍学等问题。学生进入学校是充满好奇、欢乐与愿景。离开学校时，学校的教育惩罚却泯灭了学生的好奇心与快乐的体验，催生了其对学校生活的恐惧感，学校是个缺乏关爱与信任的场地，而不是教书育人的学园。因此，教育惩罚成了“过街的老鼠人人喊打”，而激进的教育改革者，更是喊打的急先锋；另外，各方的教育改革试图“毕其功于一役”想改变学校的这一场景，教育变革连续不断。有人提倡“赏识教育”，也有人对“爱的教育”予以赞赏，也普遍认为，在现代社会的教育背景下，学生是教育过程中的主体，教育过程中应尊重学生的兴趣和爱好，以学生为中心，倡导平等的师生关系，践行有差异的教育，尊重学生的个性，让学生主动体验人生真谛，在师生关系的处理上，认为师生是平等友好的朋友关系。因此，应该构建新型的师生关系。进而都对原来学校的教育惩罚快刀斩乱麻，教育改革充斥着“大跃进”思维模式。激进的教育改革在制度框架内以高屋建瓴的优势将原有的教育实践模式“千刀万剐”和“五马分尸”。教育惩罚的实践主体们也只能跟着新纪元的潮流，一路失语地前行；教育惩罚的实践主体不再主动运用教育惩罚，从而成了教育中的“边缘人”和“夹缝中的行动者”，对教育惩罚充满了矛盾和困惑，进而教育改革在最终无形中消解掉了教育惩罚的合理存在。

第二，家长不理性与扭曲的教育观对教育惩罚的消解。在当下的教育实践中，家长们为了自己的孩子能在成长中获得更多文化资本，总是要求教师“关照”自己的子女，希望教师对自己的子女实施“赏识教育”，甚至要求教师和家长一样“爱之而不肯劳之”地骄纵、放任孩子。[3]至此，家长们“绞尽脑汁”和“推陈出新”地对老师们“献媚”，其方式各类各样。然而一旦教育惩罚的践行主体对其子女采取教育惩罚的态度或行为时，家长却又如契诃夫笔下的“变色龙”一样，对教师主体进行“无礼取闹”。如，《新文化报》：“2009年9月23日报道吉林市第一实验小学东校区的秦老师，躺在吉林市中心医院妇科病床上。因为被打，使得她腹中近两个月的孩子流产。”[4]虽然只是一个特例，但无疑折射出了一部分家长的不理性与扭曲的教育价值观，进而严重影响了教师们对教育惩罚理念的秉持。

第三，学生主体的自我中心与教育惩罚的冲突。当下的学生群体中，大部分学生都是独生子，从小就在娇生惯养的家庭中成长，任其我行我素，且处于核心地位，是家中的“小太阳”。当在学校生活中，面对教育惩罚之时，较弱的抗挫能力已经是毋庸置疑的事实。2009年3月11日上午11点左右，武昌某高校高层区家属楼2栋发生一起悲剧，一名13岁女孩从25楼顶跳下当场身亡。据知情者称，女孩轻生前随身携带了一封遗书,疑被老师批评后自杀。[5]这样的案例不胜枚举。面对学生主体的自我中心与教育惩罚的极端冲突，教育惩罚的实践者们，还有多少教师敢“冒天下之大不韪”，教育惩罚面对如此脆弱的抗挫生命也只能“偃旗息鼓”。最终，学生群体与教育惩罚的冲突，也对教育惩罚的合理存在进行了消解。

第四，学校的功利欲求对教育惩罚“静悄悄的革命”。20世纪90年代以来，我国教育的发展以“多出人才，快出人才”为宗旨，为了建设好一批重点学校，国家的教育政策极度转向了对此类学校的支持，而这些重点学校也迅速引进优秀的教师充实学校教育实力，运用先进的教育理念武装自己，利用现代化的教学设施建设学校。至此，一批批重点学校在占据“天时、地利、人和”的优势下迅速发展，进而形成了一批能够提供优质教育的学校，但也造成了学校之间发展的不均衡。一边是占据“天时、地利、人和”的优质教育，一边是非优质教育，即教学设备、师资配备、学校人文环境比较差的学校。“养不教，父之过”。中国的家长历来重视自己孩子的教育成长，于是趋之若鹜地追求优质教育。学校为了追求教育利益的最大化和“创收”，主动迎合家长对优质教育的追求，进而“名校办民校”、“特色班”等在全国范围内迅速崛起。最终师生之间神圣的交往关系演变为赤裸裸的买卖关系。教育逐渐商品化。被商品化了的教育促使家长成为学校的“上帝”、“顾客”的转变，家长可对学校的任何教学细节吹毛求疵并堂而皇之地干涉其子女的教育过程。当家长以自己的立场看待学校教育过程时，教师的管理、训育手段受到质疑，即教师的专业权威性受到质疑。在被商品化的教育体制下，教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被任意指责、点评。教师对学生的批评遂被指责为“变相体罚”、“精神体罚”等，甚至因此被停职、离职。丧失职业权威的教师则因此被剥夺了批评权。[6]最终，在这种极具功利主义与教育商品化的欲求中，教育惩罚变得软而无力和无所适从，形成了对教育惩罚的“静悄悄的革命”。

第五，教师独善自身，一种无奈的选择。面对激进教育改革的潮流，家长的不理性与扭曲的教育价值观对教育惩罚的消解，以及在商品化的潮流中，师生关系的异化对教育惩罚“静悄悄的革命”和学生主体的自我中心对教育惩罚的极端冲突。教育惩罚践行的主体——教师也只能够选择独善其身。教育惩罚也就在学校教育生活的场域中被削弱。

二、为何回归：教育学视域下教育惩罚存在的合理性辩护

综上论述，我们对教育惩罚缺失的归因进行了分析，面对困境，教育是否需要教育惩罚，依据是什么，这是本节要论述的问题。

第一，“教育”本身对“教育惩罚”回归的欲求。何谓教育，不同的研究者有不同的回答。根据教育本身的认识，有学者认为“教育是在一定的社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动”。[7]这个定义首先描述了“教育”的“实践特征”，即“教育”这个概念首先指称的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或某一理念支配下的一套规则。[8]其次，这个定义把“教育”看作是耦合的过程：一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”。[9]再次，这个定义强调了教育活动的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用。[10]既然教育是一种实践活动，作为一种实践活动的“教育”，有着实践活动对“教育”实践活动的内在规定性，即教育实践活动是有目的、有计划的实践活动的一个子系统。因而，教育实践也是为了践行一定的“计划”，指向一定的“目的”。从“计划”到“目的”是一个过程，并且在这个过程中会有种种“突发”，如学生的不合规行为的出现等等。这就需要我们采取手段去规避这种“突发”，但往往由于个体学生认识能力有限等原因，那么教育惩罚就很有必要。教育之所以需要教育惩罚，是因为教育惩罚作为一种教育手段对维持和保障教育活动过程中“社会的个性化”和“个性的社会化”的互动与互联性有其积极作用。同时教育惩罚对促进学生生成“社会人”和“个性人”具有积极教育作用。

第二，“学生”的自身局限与问题行为对教育惩罚回归的欲求。在现代教育背景下，专家学者等都强调学生的主体性、能动性及素质教育的价值理念。同时，在西方“建构论”的影响下，认为学生并不是空着脑袋进入学校教室的，在过往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，往往会依靠他们的认知能力和原有图式，形成对问题的某种解释。而且，这种解释并不是胡乱猜想，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设等等。[11]这些先进的教育理念和教育价值追求有其合理性，但也无法否认学生自身的局限，也正是学生自身局限为教育功能的发挥提供了可能和前提假设，也彰显了教育的必要性。进而也说明了教育惩罚在学校教育中存在的必要性。另外，从现实的角度看，如“近些年来学许多中小学生存在的行为问题有：迷恋电视、网络成瘾、逃学、离家出走、欺侮同伴、吸烟、饮酒、吸毒、盲目追星、早恋等。”[12]在这些困境面前，如果教育惩罚缺失，无疑是对学生健康、和谐发展的不负责，所以教育惩罚作为一种教育手段，教师适当的运用是有其合理性的。

第三，教育惩罚是教师的“专业权利”与“专业权力”。关于教育惩罚权利的界定在我国的教育法律、法规涉及一些。有如下几条：《教育法》第28条第4项规定学校及其他教育机构有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”的权利；[13]《义务教育法》第27条规定，“对违反学校管理制度的学生，学校应当予以批评教育，不得开除”。[14]2009年12月教育部关于印发的《中小学班主任工作规定》第16条规定，“班任在日常教育教学管理中有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”。[15]教育部《小学管理规程》和一些地方的学籍管理办法中都涉及到了惩戒。教育部《小学管理规程》第15条规定，“小学对犯有错误的学生应予批评教育，对极少数错误较严重学生可分别给予警告、严重警告和记过处分”。[16]

另外，檀传宝教授认为“教育惩罚和奖励一样是教师的专业权力”。所谓“专业权力”，就是专业人士在自己业务范围内不受外行干扰独立自主的处置问题的权力。就像医生在一定的规范下可以自主决定应当如何处理病人的问题，旁人不宜指手画脚一样，教师也当然应当拥有如何独立、专业地处理学生问题的权力——比如奖励或惩罚。如果社会（包括行政部门、舆论等）非理性地强制或变相强制教师放弃这一权力，最终受害的是学生，或社会本身。[17]因此，履行教育惩罚，不仅仅是我国教育法律法规赋予学校和教育者的应有权力，而且是教师的专业权力，教育惩罚作为教师的一项“专业权力”，是教育法律法规的权威性和强制性所赋予的，同时教育惩罚作为学校教育的“专业权力”。这是学校本身的特殊性和教师职业责任的内在规定性。

三、如何回归：对教育惩罚回归的可能之道的建构

荀子曰：“欲为蔽，恶为蔽；始为蔽，终为蔽；远为蔽，近为蔽；博为蔽，浅为蔽；古为蔽，今为蔽。凡万物异则莫不相为蔽，此心术之公患也。”（《荀子·解蔽》）解除其“蔽”，以救其“偏”，才是问题的最后之“道”。上文的阐述中，我们对教育惩罚缺失的归因和为何回归进行了多维审视，下文我们秉持“解蔽救偏”的态度，进行路径建构。

第一，“中庸之道”方法论视角下的思考。面对教育惩罚的缺失，其已经成为教育之殇，不仅要呼吁教育惩罚的回归，首先应寻找用什么样的方法，有助于让教育惩罚回归学校场域，以较好地回应教育惩罚之“蔽”与之“偏”，为教育惩罚的回归探寻路径。子曰：“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜久矣（《论语·雍也》。何为中庸，孔子似乎没有很好地说明，只是表达了其反对“过”与“不及”的立场。其弟子们在《中庸》一书中进一步阐发了孔子的这种思想，将其阐释为“执其两端而用其中”（《中庸》）。[18]“执其两端而用其中”，其意思即：“根据过与不及两端的情况，而采用中庸之道”。作为一种处理问题的哲学观与方法论，其对解决当下学校教育中的惩罚缺失问题有其积极的参考价值，意味着在面对教育惩罚时，要避免激进教育改革理念对教育惩罚的极端消解，给教育惩罚留下生存的空间；教师主体应注意在运用过程中太“过”的现象，注意适度；家长在面对孩子被惩罚时，也应该保持“中和”，理性的面对问题。总之，整个与教育惩罚相关的不同主体，都应树立“中庸之道”，避免“过犹”和“不及”的倾向。

第二，不同教育主体间的理解与沟通。在对教育惩罚缺失归因分析中，我们认为并不是某一教育主体对教育惩罚的消解，而是来自不同方面的原因导致了教育惩罚的出局。面对各个不同的“涉事者”，其秉持相异的教育价值观和认识观，因此我们借鉴哲学中的“主体间性“这一概念，来进行探讨。20世纪的西方哲学提出了主体间性的范畴，试图将人与人、人与自然、人与自身的对立分离结合起来。[19]其内涵是主体之间在语言和行为上交往平等、双向互动、主动对话和相互理解与融合的关系，是不同主体取得共识，通过共识表现一致性。[20]在教育惩罚的探讨中，家长、教育改革者、学生等都构成了多维视野下的主体，应超越主体间的对立和消解主客体间（各方对教育惩罚的不理性对待）的对立，最终在不同主体间进行相互沟通、相互理解、相互平等、主动对话的基础上，达成对教育惩罚合理性存在的共识。

第三，教师适当惩罚。在教育惩罚的争论中，教师无疑成为了矛盾的核心，备受压力，最终选择了独善其身。伴随着他们的隐退，教育惩罚也遭遇了缺失和失语。那么在呼吁教育惩罚回归的过程中，教师如何面对，是一个很重要的问题。我们认为，适当地教育惩罚成了较为优先考虑的一种观点，即在严格惩罚和不严格惩罚之间找到一条教育惩罚的“中间要道”。既可避免他者的批评与指责，同时教师也能履行自己教书育人的职责，即理性的、合理合情的面对教育惩罚。就如《颜氏家训》里面认为的那样：教育惩罚应当“威严有慈”。也如孔子弟子所言：“子温而厉，威而不猛，恭而安”，就是指孔子对待学生的态度是既温和而又严厉，既威严而又不凶暴，既恭敬而又安详。

[1]董新良.李玉华.关于基础教育阶段教育惩戒的实践与思考[J].教育理论与实践,2006(08):18.

[2]冉玉霞.学校教育中的惩罚与学生发展[D].上海:华东师范大学,2010.

[3][6]胡娇.教师批评权的伦理审视[J].中国教育学刊,2010(01):10.

[4]吉林第一实验小学女教师因批评学生被其家长殴打致2009-09-23.[EB／OL].http://www.gzs.cn/html/2009/9/23/149646-0.html.

[5]许瀚月.强力惩戒与温和批评的艰难抉择——<中小学班主任工作规定>适当批评”之探讨[J].教育与教学研究,2009(21):126.

[7][8][9][10][11][12]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础(第二版)[M].北京:教育科学出版社,2008:4-243.

[13]中华人民共和国教育法[Z].1995.

[14]中小学班主任工作规定[Z].2009.

[15]中华人民共和国义务教育法[Z].2006.

[16]小学管理规程[Z].1996.

[17]檀传宝.德育原理[M].北京:北京师范大学出版社,2007:207.

[18]石中英.中庸之道:超越激进主义与保守主义[J].宁波大学学报(教育科学版),2004(06):2.