讲授法的理论基础及有效性探究

2015-03-02刘小天

现代教育科学 2015年2期

刘小天

（平顶山学院，河南平顶山 467002）

由于时代需要引发的人才培养模式的转变和讲授法自身的弱点及其使用不当等多种原因导致讲授法遭到前所未有的质疑、诘难和诟病。然而，尽管如此，鉴于讲授法高效、省时、节约的优点，鉴于我国中小城市和广大农村中小学课程资源的相对稀缺，加上大班额的现状，讲授法在今天仍然是被我国教师最普遍利用的教学方法。在此情况下，探讨讲授法使用之理论基础及在此基础上的有效性探讨就显得弥足重要。

一、讲授法之理论基础

以下三方面互为联系的观点可为教师有效使用讲授法提供理论上的支持、依据和指导。

（一）布鲁纳的学科基本结构理论

学科课程作为最普遍的学校课程类型由来已久。自20世纪50年代以来，一些学者开始探讨学科是如何组织的，以及这种组织形式对于教学有何意义。布鲁纳是最早提出学科基本结构在教育教学过程中极其重要的人士之一，在其1960年出版的《教育过程》一书中他得出了这样的研究结论：每个学科都有自己的结构，由定义这门学科的关键概念组成。

在他看来，学生掌握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求。学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更有效地记忆该学科的具体知识和技能；就能更好地理解、掌握整个学科。

这对教师讲授的指导意义是显而易见的——应该教给学生整体的知识结构，而不是为他们罗列、堆砌一些互不相关、支离破碎、无组织的、混乱不堪的知识点。[1]

（二）奥苏伯尔的有意义言语学习理论

奥苏伯尔是当代美国著名的教育心理学家，他在学习心理研究方面作出了巨大贡献，提出有意义言语学习理论。所谓有意义言语学习，是指使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这里的“认知结构”是指学习者头脑中能清晰呈现特定主题领域的知识的组织。在他看来，学习是认知结构的组织和重新组织，在学习过程中，把有内在逻辑结构的材料与学生己有认知结构联系起来，使新旧知识发生相互作用，让新材料在学生头脑里获得实际意义，这就是学习的实质。

基于有意义言语学习理论，奥苏伯尔为讲授教学进行了如下有力辩护：“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”[2]

有意义言语学习理论和认知结构概念的提出对于教学的指导意义在于，教师在讲授新知识时应注重新旧知识相联系，密切联系学生的先前经验。

（三）信息加工心理学的研究成果

当代信息加工心理学关于记忆的研究成果对于讲授法的运用更具指导意义。研究显示，对不同学生个体而言，知识在长时记忆中的储存方式即图式各不相同。因此，图式不仅提供了一种信息组织的方式，而且也影响到学生如何解释新的信息。比如，在学习新材料时，学生会根据自己的先前知识和图式重新组织、过滤、筛选新学习的材料：忽视自己不熟悉的内容、删除自认为无关紧要的细节，夸大感兴趣的内容等等，因而不同学生的个性化图式将决定学生能在多大程度上融合、理解、掌握教师讲授的新信息。

为此，教师有必要根据班级学生的不同需要、不同先前知识和图式通过不同的方式来呈现教学内容，使之适合更多的学生，对更多的学生有意义。

还有研究表明信息在长时记忆中以多种不同的形式进行编码，如语词编码、动作编码、表象编码等。以多种形式存储在长时记忆中的信息比仅以一种形式存储的信息更容易被提取。比如，学生更容易学习和识记以语词和图像两种方式同时呈现的信息。

信息加工心理学关于记忆的研究成果对于课堂讲授的指导意义在于，讲授时以不同的方式呈现同一教学内容，不但能使新知识的学习对于更多的学生产生意义，而且也能使新知识更容易被识记和提取。

小结：限饲对于后备牛生长，或是第一泌乳期产奶量不会有明显影响，完全可以实现。另外，限饲可以喂得更少，消化更好，提高整体消化率，减少排泻。同时，限饲对瘤胃pH值没有影响，可以在一定程度上增加瘤胃微生物数量，更好地产生微生物蛋白，对后备牛瘤胃发育是非常理想的。

二、基于理论基础之讲授法有效性探讨

（一）讲授时要引导学生对知识整体的掌握

教师在课堂讲授过程中存在许多不尽人意的地方，比如，部分教师课堂讲授的内容缺乏系统性和组织性，或只是简单的知识点堆积，完全无序地从一个观点转移到另一个观点，没有讲清知识之间的内在联系，这在一定程度上影响着课堂教学的实际效果。知识结构这一概念的提出可谓切中这种时弊，它对教学的指导意义就在于，教师在讲授教学时要教给学生掌握每门学科的基本结构，而非支离破碎的知识点，实现从“知识点”到“知识结构”的跨越。这种“整体学习”不是忽视、放弃“细节”，而是把所有的“细节知识”放置到“整体背景”中，帮助学生理清各个知识点之间的内在关系。注重整体结构学习要注意：

1.有组织地讲授材料。引导学生掌握知识结构时教师要注意围绕主题有组织地进行讲授。要依据主题组织教学内容，并指出各内容的内在结构和相互关系，各个教学内容学完后也总是要回到这个主题。

2.注意使用关系词和过渡语。所谓的关系词，其实就是以某种逻辑关系来连接词语或句子的词或词组，比如“因为”、“所以”“既然”、“如果”、“那么”、“因此”等等。关系词从逻辑功能的实现来分类的话，一般可以分为转折、让步、对比、并列、递进、举例、因果、类比和总结这九类。教师精确地运用关键词有助于学生明白教师讲解中暗含的逻辑关系，更好地把握新材料的内在结构。

在讲授过程中，尤其是讲授包含几个要点的较长的材料时，教师要注意通过过渡语的使用帮助学生获取主要的信息，从材料的一部分过渡到另一部分，确保整体学习的发生。比如，“这节课主要学习四个问题”，“以上我们刚刚介绍完了两个问题，那么由此带来的第三个问题是什么呢”、“现在，在继续往下讲前，我们总结一下要点”等等。过渡语是重要的，因为它们说明了讲授的不同观点之间的关系，也为学生揭示了知识的内在组织和结构。如果新学习的材料是复杂的，就利用板书以大纲的形式呈现给学生。利用大纲时可以使用斜体字、改变字号、颜色等手段突出讲授内容的结构。

3.总结。总结可以帮助学生回顾和组织学习材料以及区分主要观点。所以教师在讲授完一个相对独立的教学材料后要有意识地引导学生总结其包含的主要概念、观点及其相互关系。

（二）讲授时要联系学生的先前知识和认知结构

奥苏伯尔和信息加工心理学家都强调先前知识的重要性。他们认为，学生很难学习与已有知识无关的新知识和技能；相反，他们利用已有的知识来帮助自己获得更复杂的认识过程。譬如，奥苏伯尔在其《教育心理学》一书的扉页上就写到：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点，进行相应的教学。”[3]

因此，学生先前的知识、兴趣和认知结构是教师准备讲授时应考虑的重要因素。要使学生发现新知识的意义，教师必须要找出方法，把新知识和学生的先前知识相联系。具体如下：

2.呈现引导材料。呈现引导材料和创设情境是不一样的，尽管二者的目的都在于利用学生的先前知识。引导材料是在正式材料学习之前，向学生介绍的与其原有的认知结构中适当的知识相联系的材料，它在抽象、概括和包摄水平上应高于新学习材料并用学生熟悉的术语呈现。引导材料对于后面将要学习的新材料而言是诱饵，是锚，是学习新知识的“脚手架”。[4]引导材料示例：

通过下列材料引进脊椎动物这个教学单元：“这节课我们将学习五种脊椎动物——哺乳动物、爬行动物、鸟、鱼和两栖动物，它们在某些方面各不相同，如是是卵生还是胎生；温血动物还是冷血动物；是否有毛发、有鳞或是羽毛。”

教师利用引导材料把新课与学生之前的知识相联系，从而让新知识的讲授更具意义，避免学习者机械式地学习。

3.举例。帮助学生利用先前知识的第三个重要教学措施是举例。举例子是有效讲授者的常用方法之一，它所遵循的原则如下：

例子尽可能来自学生真实的、熟悉的生活，以更有利于新旧知识相联系。

呈现正例，同时呈现反例。一个新的概念的形成，不但需要正例的同化巩固，也需要反例的印衬对比，通过辨析和对比进一步强化学生对概念本质属性的理解。

使用“规则——例子——规则”技巧。该技巧的使用要遵循描述规则、举例子、总结、重申最初规则这一步骤。[1]

4.对比新旧知识。教师可以通过引导学生回忆先前所学知识、指出新知识与旧内容的相似之处，来激活先前知识。如果有必要，教师要考虑重教学生先前没有掌握的知识和技能。

（三）讲授时要以不同的方式呈现同一教学内容

如前文所述，信息加工心理学关于图式和长时记忆信息编码的研究成果显示，以多种形式向学生呈现同一信息，他们能够理解、识记和提取所学知识的可能性就会越大。因此，要想有良好的讲授效果，教师在讲授时就要以不同的方式呈现教学内容。具体如下：

1.讲授要充分结合图片、图表。图片、图表、照片、地图和物质模型等直观教具的使用可以以感性的方式启发思维，解释概念，说明新观点，能帮助学生从视觉和语言两个方面编码信息，这样的作用有时是语言所不能及的，对于班上抽象思维能力发展比较有限的学生而言，尤其如此。如生物老师讲授心脏的功能时，可以呈现一张人类心脏的解剖图，手指跟随着血液流动的方向，给学生解释心脏是如何把血液输送到全身各处的。

2.具体和抽象相结合。由于班级内不同学生的先前知识、思维风格各不相同，这就要求教师在讲解一个新概念时要注意使用图片等直观教具，同时也要使用抽象的方式，做到既具体又抽象，以满足不同类型学生的需求。

3.使用不同的例子。由于在同一个班级内，不同学生之间先前知识的差异很大，教师如果能够使用不同的例子，将能够帮助更多的学生实现新旧知识相联系，促使有意义学习的发生。