以“学”为中心：研究生教育质量评价与保障的新趋势

赵 琳 王传毅

在党的十八大召开和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》提出“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”后，教育部、国家发展改革委、财政部联合下发了《关于深化研究生教育改革的意见》，开启了我国研究生教育深化改革的大幕，我国研究生教育正式进入了质量时代和转型时代。 坚持走内涵式发展道路、提高质量是此次改革的主线，统筹构建研究生教育质量保障体系成为深化研究生教育改革的着力点，以求实现发展方式和评价监督机制的根本转变。

改革需要借鉴和学习，各研究生教育强国在研究生教育质量评价与保障方面的最新理念与具体做法，尤其值得关注和研究。纵观近年来国外研究生教育质量保障体系的建设情况，倾听学生的声音、开展广泛的研究生教育质量调查已经成为新的发展趋势。 而这发展趋势在实质上反映出的是包括研究生教育在内的高等教育的教育质量观、学生发展观以及质量保障观的理念转型。

一、崭新的研究生教育质量评价与保障理念

规模、质量、结构、效率是高等教育改革的永恒话题，但进入21 世纪，在研究生教育自身发展、国家发展战略、国际竞争的多重需求下，有效保障和全面提高研究生教育质量，渐成各研究生教育强国的首要发展议题。经过多年发展，研究生教育质量评价的新理念已经形成，研究生教育质量保障体系建设也呈现出更加鲜明的转型特征。

1.以“学”为中心的增值性过程评价

以往，高等教育质量评估尤其是研究生教育质量评估，多是以资源投入（包括师资、科研经费、学位点等）和学术产出（包括授予学位数量、科研成果等）作为指标观测点，忽略了学生、教学和整个教育过程。 而以“学”为中心的增值性过程性评价就是要改变传统的、 以教育投入及办学条件为主要内容的评价方式，强调以“学生”为中心、以“学习与发展”为中心，突出教育过程为学生的成长与发展带来的积极成果与变化。以学生的学习与发展为中心，就要求在教育质量评估的过程中倾听学生的声音，从学生的视角评估教育质量，以学生感知的学习环境、切实的学习经历、真实的学习体验作为教育质量的主要内容。在关注教育过程的同时兼顾教育结果，且教育结果不惟“学习成绩”论、不惟“学位数量”论、不惟“论文发表”论，而是从专业知识获得、通用能力发展、（学术） 职业准备等多方面突出学生的教育收获，并且特别强调教育经历为研究生带来的“增值”意义。

2.以“证据”为基础的可持续的评价方式，服务于高等院校的自我诊断与院校改进

越来越多的研究生教育质量评估采用结构化问卷开展调查，而且很多调查或每年或隔年持续进行，甚至在实施之初就设计成对某一研究生群体的追踪调查。这样，通过长期积累科学采集的数据和可显现的证据，运用现代科学技术手段和研究方法，就可以全面系统地分析和评价高等院校人才培养的整体情况。由于采用的是过程性评价，质量评价的各指标与院校的人才培养工作紧密相关，因此基于数据统计的“证据”具有问题诊断的功能，可以帮助研究生培养单位识别出在人才培养各环节上的不足。 且由于调查题目的设计多是围绕研究生的学习行为、学习经历，因此也对具体的人才培养工作改进有较强的可操作性。 调查中的结果质量指标还可作为测查教育效果与教育目标是否匹配的一种手段，服务于院校研究生培养目标的定位与调整。

3.第三方评估是研究生教育质量评价与保障体系中的重要力量

加入第三方评估，既将管理、评价、办学三者分离，又通过“数据使用”将三者连接，使得国家常态监测及资源配置的需要、院校工作诊断与改进的需要、社会知情与问责的需求等都得到很好的回应。

研究生教育质量评价与保障呈现出的上述特征实质上反映出的是在世界范围内尤其是在高等教育发达国家，包括研究生教育在内的高等教育在教育质量观、学生发展观以及质量保障观上的转型。就教育质量观而言，以“学”为本的建构主义增值观超越传统的大学质量观——声望观、资源观、产出观等，引领着高等教育质量观的转型与发展。 这使得质量评价从关注教育资源投放的多少、学术产出的多少、社会声望的高低转向在大学与学生的互动中关注教育经历给学生带来何种变化、为学生带来何种收获、对学生未来的职业生涯发展产生何种影响。 新的教育质量观把握住了教育的关键，即大学的资源投入和社会声望是否为学生提供了有价值的教育经验，是否将学校资源成功转化为学生的学习与成长。 新的教育质量观要求以建构主义的视角审视研究生教育质量，在质量评价中突出学生的视角，在质量评价中更加强调人才培养质量。

所谓学生观，就是如何认识学生在教育过程中的角色和地位，进而如何对其进行评价。在传统的教育观念中，学生是知识的接受者，是被动的学习者，因而以知识的接受度、学习成绩对其进行要求和评价。后来受教育市场化观念的影响，学生被视作教育服务的消费者，自然地，他们对教育的满意度成为教育产出的新指标。而在现代教育观念下，学生既是独立自主的学习者，又是通过教育不断走向成熟的未来职业人，因此，学生的学习经历和体验以及职业生涯发展的准备情况得以凸显。

质量评估与保障观的转型，主要体现在质量评估的功能认知和谁是质量保障主体这两个方面。 高等教育质量评估的功能是多样的，可服务于回应社会问责，可服务于确立教育标准，亦可服务于教育主管部门的管理和资源配置，但近年来越来越多的以改进院校工作为导向的质量评估得以广泛实施。 高等教育质量保障更应该以高等院校为主体，即高等院校作为人才培养单位对教育质量最终负责。 高等教育质量保障体系的建设要以内部质量保障体系建设为核心，外部质量保障体系要能够促进内部质量保障体系的建设和功能的发挥。

二、研究生教育质量评价的方法

在新理念的指导下，研究生教育质量评价的新方法应运而生。美国、英国和澳大利亚都开发了具有代表性和全国影响力的调查方法。

在美国，科学基金会（NSF）一直以来就有对研究生进行调查的传统，主要是因为其关注经费资助是否为研究生及研究生培养单位带来了切实改变。 但在研究生调查领域有异军突起之势的是，已在研究型大学本科生学习经历调查领域颇具声望的SERU（Student Experience in the Research University）调查团队（隶属于加州大学伯克利分校高等教育研究中心），也已经在2014 年将调查延展至研究生群体。该团队目前正在研发的研究生调查项目，保持着本科生学习经历调查的特点，调查以问卷的方式开展，以“投入-过程-产出”为概念框架[1]，采用模块化设计，以研究生的学习经验为测查重点，兼顾学习产出。在学习经验中，主要包括九个方面：①专业社会化发展（专业价值和伦理问题、院系和研究生院提供的专业发展机会），②学术氛围（对学术氛围的满意度），③教学经历（培训、教学经历、对学位进程的影响），④导师指导（指导质量、所获支持），⑤其他支持（包括学校和院系提供的环境及设施），⑥职业规划（在读期间的职业规划，学术职业发展的指导与准备，影响职业选择的因素），⑦学位论文（论文选题和论文计划），⑧科研经历（从事与科研相关的活动，科研经费支持，跨学科研究），⑨经济资助（对经济资助的满意度，校外打工对学位进程的影响，贷款负担）。学术产出是通过测查学位完成情况、能力发展以及对整体满意度来加以衡量的。

澳大利亚教育研究委员会（ACER）和毕业生职业生涯协会（GCA）1999 年发起的研究生科研体验调查（PRES）旨在系统调查研究生对其科研经历、教学体验的感受、认知和满意度。开发者认为开展此项调查能够反映各类研究生培养项目是否得到了有效实施，培养过程中的改革措施是否影响到研究生的教育体验以及研究生本人是否认为攻读学位具有相应回报等，从而能够为公众、政府和高校等利益相关者提供参考[2]。 研究生科研体验调查主要关注以下内容：导师提供的科研指导、培养单位营造的科研环境与氛围、科研经历与技能发展、基础设施等科研资源、论文要求与学术标准以及整体满意度[3]。

在澳大利亚实施研究生科研体验调查的五年后，由牛津大学的学者将调查理念和方法引入英国，并最终由英国高等教育研究院负责作为一项全国性调查加以推广。 自2007 年以来，英国高等教育研究院已发布五次调查报告，此项调查现已成为英国高校研究生质量保障的最重要举措之一。 英国高等教育研究院对该调查的推广，基于以下认知：①通过此项调查，高校能够获取研究生培养过程中与高等教育质量保障署发布的《高等教育学术质量与标准的保障准则》以及《研究生技能培养要求》等文件要求所对应的质量信息；②关注研究生过程性体验，倾听学生声音已经十分重要；③能够帮助院校基于实证形成科学决策，以提高研究生的培养质量[4]。 英国的研究生科研体验调查在测查维度与指标设计上，与澳大利亚的研究生科研体验调查保持着基本一致，直到2013 年才对调查方法进行了重新设计。相较于澳大利亚的调查，英国开展的调查更关注研究生的能力发展，这主要是因为英国高等教育管理部门对研究生的专业能力及培养目标有更加明确的要求，如《研究生技能培养要求》 就明确提出研究生应具备的七项专业技能：研究技能、研究环境感知、研究管理、个人效能、有效沟通、团队合作、职业生涯管理。

但英国高等教育研究院对研究生教育质量调查更大的贡献则体现在针对不同学位类型的研究生开发出更具适用性的调查工具。2008 年英国高等教育研究院开发和进行了研究生教学体验调查（PTES），该调查作为研究生科研体验调查的有益补充，特别针对课程型研究生围绕课程教学的经历开展调查。教学体验调查的核心部分由八个模块构成：教与学、评估与反馈、论文写作与指导、组织与管理、学习资源、技能发展、职业和专业发展、整体满意度[5]。2010 年澳大利亚也出现了特别针对课程型研究生学习投入与体验的调查，即由澳大利亚教育研究委员会推出的研究生学习投入调查（POSSE）。 问卷从六个维度——学业挑战度、主动学习、生师互动水平、教育经历丰富度、学习环境支持度、整合学习——调查研究生的学习与发展情况，以七个指标——高阶学习行为、知识收获、技能发展、职业准备、平均成绩、放弃学位的倾向、整体满意度——衡量研究生的学习产出[6]。

三、启示

上述研究生教育质量评价的新理念以及研究生教育质量保障体系建设呈现出的鲜明的转型特征，对深化我国研究生教育改革、提高研究生教育质量具有一定的启示意义。

就现状而言，我国的研究生教育质量保证和监督制度主要包括四个方面：学位授权审核、学位授权点定期评估、学位论文抽查和教育质量约谈[7]。 但无论在哪个方面，学生在教育质量保障的制度设计中都是缺位的，没有机会发出自己的声音。而以“学”为中心的教育质量评价与保障理念已然形成，并在各研究生教育强国获得共识和推广。 我国的研究生教育管理部门、研究生培养单位应更新观念并进行制度设计，从关注研究生的学习与发展角度，进行研究生教育质量的评价和保障工作。

深化我国研究生教育改革，本质上是要实现研究生教育质量观、学生发展观以及质量评价观的转变。 其实，在已经出台的《关于深化研究生教育改革的意见》中已经有所反映：①研究生教育质量评价要更加突出人才培养质量，人才培养质量评价要坚持在学培养质量与职业发展质量并重。 这就是强调了以学生的学习与发展为本，并在关注研究生教育过程质量的同时兼顾其结果质量。 ②强化培养单位质量保证的主体作用，尤其是要加强在培养过程中质量管理的主体作用。 强调了研究生教育质量保障工作要重心下移，教育质量保障体系的建设要以内部质量保障体系建设为核心。 ③完善外部质量监督体系， 加快建设以教育行政部门监管为主导， 行业部门、学术组织和社会机构共同参与的质量监督体系。这就强调了外部质量保障体系的重要性，尤其是第三方评估的重要性。

目前，国内已有研究生培养单位着手进行研究生的学习与发展调查，但我国应尽快开展全国性的聚焦研究生培养过程的质量调查。 在开发调查工具的过程中，特别需要认真研究学术型学位研究生与专业学位研究生、硕士研究生和博士研究生各自不同的教育规律、学习特点规律等，为我国今后开展基于学位类型的研究生教育质量评价、基于学位层次的研究生教育质量评价奠定基础。

[1] SERU. SERU graduate survey conceptual framework，2014.

[2] ACER，GCA. Postgraduate research experience 2009：the report of postgraduate research experience questionnaire[2014-09-15]. http：//www.graduatecareers.com.au/.

[3] ACER，GCA. Postgraduate research experience 2012：the report of postgraduate research experience questionnaire[2014-09-16]. http：//www.graduatecareers.com.au/.

[4] PARK C，HANBURY A，KULEJ M. Postgraduate research experience survey 2007. Higher Education Academy，2007.

[5] The Higher Education Academy. Postgraduate taught experience survey-PTES 2013[2014-09-20]. http：//www2.warwick.ac.uk/fac/soc/pais/news/?newsItem=094d43a23d3fae8d013d5e 27938e4f26.

[6] ACER.Postgraduate student engagement questionnaire[2014-09-20]. http：//www.acer.edu.au/files/POSSE.pdf.

[7] 王战军，乔伟峰.中国高等教育质量保障的新理念和新制度[J].清华大学教育研究，2014（3）：32.